Опыт модернизации образования в Индии. Монография

ному труду. Многие педагоги справедливо считают, что здесь главное – связь обучения и воспитания с трудом. Выдвигаются различные подходы к вовлечению учащихся в трудовую деятельность. Так, В.С. Джха считает, что педагогика незаслуженно забыла концепцию базового образования, выдвинутую М. Ганди, и что школе необходимо к ней вернуться, переосмыслив в свете современных требований производства [276, с. 11].

Д.Р. Чаттопадхайя утверждает, что общетехнические и трудовые навыки необходимо вводить в содержание школьного образования постепенно, с первых лет обучения. К окончанию школы молодые люди должны основательно овладеть одной из профессий. По его мнению, следует отказаться от существующей образовательной структуры 10+2, при которой овладение основами профессии начинается

в11-м классе, а перейти к более ранней специализации и сделать ее четырехгодичной. Поскольку двухгодичное профильное обучение с его слабым профессиональным содержанием не встречает энтузиазма ни со стороны школьников, ни у их родителей, ни у предпринимателей, полагает ученый [276, с. 53]. П.Л. Мальхотра, напротив, считает, что именно профессионализация высшей средней школы является наиболее эффективным путем подготовки молодежи к производительному труду. «Учитывая важность связи образования с национальным развитием и производством, центральное правительство должно более решительно и последовательно осуществлять программу профессионализации на завершающем этапе школы», – подчеркивал он [276, с. 73].

Известный педагог С.В. Говинда Рао считает нецелесообразным практиковать в средней школе обучение по профилям, поскольку это не приносит пользы ни ее выпускникам, ни производству. С одной стороны, учащийся не имеет возможности получать качественную общеобразовательную подготовку, т. к. значительная часть времени уходит на изучение предметов трудового цикла и производственную практику, с другой – этого времени явно недостаточно для того, чтобы подготовить квалифицированного специалиста. «Другими словами, – писал Рао, – в данной ситуации ученик ни там, ни здесь, т. к. производственный мир относится к нему, как к полуграмотному специалисту,

вто время как его общеобразовательная подготовка не соответствует университетским требованиям» [276, с. 341]. Для молодежи, которая не связывает свое будущее с высшим образованием, Рао предлагает расширить и усовершенствовать сеть профессионально-технических учреждений.

Определенная доля истины содержится в каждом из высказанных предложений. Если учесть, что в Индии существуют разные типы школ, обладающие неравноценной учебно-материальной базой, в ко-

торых обучаются дети с разным культурным багажом и мотивацией, то вряд ли приемлема единая модель трудового обучения и воспитания. Важно, чтобы школа воспитывала потребность и умение трудиться, обеспечивала опережающую подготовку своих питомцев к выбору профессии. В какой форме эти задачи будут осуществляться – можно решать, исходя из конкретных обстоятельств.

Школа не должна замыкать ученика в рамках узкой специальности. Целесообразнее осуществлять трудовую и общетехническую подготовку с элементами профессиональной, поскольку у выпускника, получившего такую подготовку, имеется больше возможностей выбирать профессию, он лучше ориентируется в специальностях, легче адаптируется к требованиям производства и успешнее овладевает специальными знаниями и навыками. Для части молодежи профильное обучение может быть организовано на базе высшей средней школы, однако массовую подготовку кадров для промышленности и сельского хозяйства следует, по нашему мнению, осуществлять в рамках профессионально-технического образования.

В работах современных педагогов все чаще звучит призыв пересмотреть усвоенную в процессе длительного контакта с Западом систему отношений к педагогическим ценностям и взять на вооружение идеи индийской прогрессивной педагогики. Ученые К.Л. Арора, А.К. Джалалуддин, К. Джоши, И. Сен, Р.Р. Сингх предлагают сосредоточить усилия на поисках собственной, национальной модели системы образования. А.К. Джалалуддин считает, что концепция базового образования, разработанная М. Ганди, по своей сути является наиболее приемлемой для Индии, т. к. она ориентирует на связь обучения с жизнью общества, на развитие внутреннего мира и способностей учащихся [183, с. 130].

И. Сен утверждает, что существующая система образования не отвечает потребностям индивида и общества, т. к. в ее основе лежит западная концепция развития личности. Эта концепция, рассматривая духовное и физическое в единстве, ведущую роль отводит интеллекту. Индийская педагогическая традиция, по мнению автора, высшей ценностью считает результаты духовной деятельности, поскольку рассматривает человека прежде всего с точки зрения его духовной сущности, направленной на преобразование знаний, действий, чувств и побуждений. Образованный человек в индийском понимании не тот, кто много знает, а тот, кто в своих отношениях с окружающей действительностью проявляет высокие нравственные качества, традиционно принятые в Индии. Поэтому главной задачей современного образования И. Сен считает нравственное воспитание, основанное на творческом применении традиционных педагогических ценностей [282]. Анализируя взгляды на образование выдающихся мыслителей

XIX–XX вв. В. Бхаве, М. Ганди, Р. Тагора, Шри Ауробиндо, ученый делает попытку выделить из педагогического наследия то ценное, что может быть взято на вооружение современной школы. Однако он ограничивается лишь констатацией достижений в педагогических системах и не выдвигает конкретных предложений по их интегрированию

вшкольную практику.

Вотличие от И. Сена авторитетные индийские педагоги А.К. Джалалуддин, М. Раза, Р.Р. Сингх, С. Шукла считают, что в современных условиях образование необходимо развивать на основе культурного плюрализма с учетом многообразия религий, языков, этнических общностей, населяющих Индию. «Многообразие, а не единообразие, органическое и дифференцированное, – вот путь развития, ведущий в будущее», – утверждает заместитель генерального директора ЮНЕСКО по Азиатско-Тихоокеанскому региону Р.Р. Сингх [67, с. 11]. Вице-канцлер Делийского университета М. Раза считает, что прогрессивные сдвиги в сфере просвещения возможны лишь в том случае, если будет учитываться конкретное социокультурное окружение учащихся [276, с. 118].

Как показал анализ работ индийских педагогов конца XX в., большинство из них поддерживает концепцию синтеза индийских и западных образовательных ценностей и традиций, выдвинутую мыслителями колониальной и постколониальной Индии. Так, канцлер Университета им. Дж. Неру, председатель правительственной комиссии по образованию 1964–1966 гг. Д.С. Котхари полагает, что в период перехода к новому этапу цивилизации основная задача образования – преодолеть барьер между технократическим и гуманитарным мышлением посредством интеграции современного западного научного знания с философией Востока. Он предлагает рассматривать явления педагогического процесса с позиций Ахимсы (ненасилия, непричинения вреда окружающим, – Л. С.), этого древнего принципа индийской морали, приобретающего особую актуальность в условиях, когда мир неделим и взаимозависим [276, с. 341]. По существу, Д.С. Котхари повторяет идею синтеза традиционного и современного, которую отстаивали Р. Тагор, Дж. Неру, С. Радхакришнан. Однако Котхари рекомендует конкретный путь реализации такого синтеза в образовании: освоение современных знаний на основе тех национальных культурных традиций, которые имеют общечеловеческую значимость и представляют ценность для современной цивилизации.

Известный индийский ученый и общественный деятель Р.Р. Сингх подчеркивает, что «азиатским странам, переживающим переходный период, предстоит найти такой путь, который не шел бы через пустошь беспочвенного модернизма, с одной стороны, и бессмысленного консерватизма – с другой» [67, с. 11]. Исследователь К. Джоши в рабо-

тах «Философия образования современной молодежи» и «Философия современного учителя», развивая выдвинутый Дж. Неру тезис об уникальности духовных традиций Индии, пришел к выводу, что в будущем Индия может стать центром новой цивилизации, основанной на соединении духовных и материальных ценностей: «Здесь произойдет встреча Востока и Запада, древнего и современного, знания о человеке и о природе, этического и эстетического начал, технологии материи и технологии духа» [186, с. 16].

В современной Индии, утверждает Джоши, на уровне образования осуществляется процесс взаимопроникновения духовного и рационального, традиционного и современного. «Может случиться, что индийский опыт формирования личности станет полезным не только для нас, но и для развития нового образования в мире», – считает ученый [186, с. 15]. Однако Джоши не идет дальше общих рассуждений о важности единства духовного и рационального в личности. Как этот процесс осуществляется, каковы его особенности, как соединить нравственность и научно-технический прогресс, добиться единства духовного совершенства и материального благополучия, каким путем можно воспитать высоконравственного человека – все эти вопросы остаются невыясненными.

Более четко технология синтеза традиционного и современного в образовании разработана в концепции современного философа

ипедагога Сатья Саи. Как правомерно утверждает С. Саи, «учителя сегодня преподают учащимся лишь книжные знания, забывая о духовном аспекте образования. Истинное образование – это то, что наделяет добродетелями: разумностью, преданностью, верностью долгу и дисциплине» [74, с. 231]. Сущность педагогической концепции С. Саи составляет идея о том, что растущего человека важно воспитывать в контексте общечеловеческих ценностей. Данная концепция является светской. Хотя в основе ее лежит духовность, она не опирается ни на какую определенную религию или веру. Цель концепции С. Саи – раскрыть в каждом ребенке заложенные в нем задатки любви, добродетели, истины, ненасилия. Методика обучения общечеловеческим ценностям представляет собой особый подход к образованию

иможет быть творчески использована людьми любой национальности, включаться в различные образовательные системы. В то же время концепция по воспитанию общечеловеческих ценностей учащихся выходит за пределы только морального обучения. Концепция С. Саи нашла практическое выражение в программе духовно-нравственно- го воспитания. Программа нацелена прежде всего на формирование ценностных ориентаций личности [3, с. 36–42].

Ведущая роль в формировании этих ценностей принадлежит учителю. Работа педагога с данной программой предусматривает его

собственное становление, самовоспитание в духе мира, праведного поведения, истины, любви и ненасилия. Обращаясь к учителям, С. Саи подчеркивал: «Говорите с учащимися мягко. Никогда не проявляйте гнева по отношению к детям. Вы не во всем обязаны им потакать, но говорить вежливо должны всегда. Разговаривайте с детьми ласково и приветливо… Всему, даже самому малому, учите детей в полную меру своих возможностей… Математику, физику, химию можно постигать по учебникам и на лабораторных занятиях. Но человеческим ценностям не научишь таким способом. Их нельзя взять из книг. Учитель не может привить их одним устным наставлением. Тут нужна тренировка как в спорте… Дети подражают старшим. Поэтому вы должны учить детей истине, справедливости, спокойствию и любви не столько при помощи устных наставлений, сколько практическими действиями. Тогда они будут легко продвигаться вперед в нравственном самосовершенствовании. Вся страна преобразится к лучшему, и не только эта страна, все страны мира» [74, с. 239]. Таким образом, С. Саи подчеркивает важное значение гуманного подхода к преобразованию личности и общества.

В своей концепции С. Саи уделяет особое внимание эмоциональ- но-волевому компоненту личности. В лекциях по индийской культуре философ подчеркивает, что богатство, положение, власть, ученость – все это непостоянные и недолговечные ценности по сравнению с силой характера. Именно характер позволяет человеческой личности достичь в жизни спокойствия и радости. Чтобы воспитать в человеке характер, необходимо научить его следовать в жизни общечеловеческим ценностям, таким, как истина, добродетель, мир, любовь и ненасилие [80, с. 8].

Общечеловеческие ценности составляют основу предлагаемой С. Саи программы духовно-нравственного воспитания. Цель этой программы воспитать образованного человека с высокими духовными качествами.Такогочеловекахарактеризуютсвятость,чистота,праведность; терпимость, сострадание, воздержанность; твердость, решительность, обязательность. Конечной целью воспитания философ считает «расцвет лучших человеческих качеств» [15, с. 81]. Эта цель достигается путем выявления духовных ценностей в формирующемся сознании детей.

Более конкретными задачами программы духовно-нравственно- го воспитания С. Саи являются:

–ознакомление учащихся с культурой, обычаями и религиями других народов для осознания братства всех людей;

–обучение учащихся пониманию пяти основных общечеловеческих ценностей: истины, правильных действий, мира, любви и ненасилия, которые являются основой формирования характера;

–формирование навыков, которые помогут им реализовать пять общечеловеческих ценностей;

–помощь учащимся в усвоении способов применения названных ценностей в повседневной жизни;

–помощь учащимся в формировании умения принимать решения, которые позволят им следовать моральным ценностям;

–развитие чувства ответственности за свои поступки и действия

сучетом прав и достоинства других людей;

–воспитание у учащихся стремления думать, говорить и поступать в соответствии с провозглашенными общечеловеческими ценностями;

–развитие самодисциплины и веры в себя, которые являются важными средствами самореализации личности;

–обучение учащихся гуманному отношению ко всему, что их окружает;

–развитие навыков, необходимых для гармоничной личной, семейной, общественной, национальной и мировой жизни.

Таким образом, в программе С. Саи по духовно-нравственному воспитанию органично сочетаются традиционные индийские ценности: ненасилие, истина, любовь к ближним с западными представлениями о предприимчивости, дисциплинированности, целеустремленности. В концепции С. Саи определены пять уровней человеческой личности с учетом пяти «основных общечеловеческих ценностей». Эти уровни включают физическую, интеллектуальную, эмоциональную, психическую и духовную области. Физический уровень соотносится с правильным поведением или добродетелью; интеллектуальный уровень – с истиной; эмоциональный – с миром, спокойствием; психический – с любовью; духовный уровень – с ненасилием [15, с. 7].

Пять ценностей – это конечный продукт, формируемый пятью уровнями личности. Интеллект ищет и принимает истину; человеческая интуиция направлена на ее высшие аспекты. Совершенствование человека указывает ему путь к праведным действиям и добродетели. Нивелирование низменных инстинктов способствует установлению мира. Чистая и самоотверженная любовь рождается в душе и действует на интуитивном уровне. Ненасилие, или вселенская любовь, – это любовь, берущая начало из высшего сознания. Все общечеловеческие ценности взаимосвязаны, глубоко проникают друг в друга и немыслимы одна без другой.

В основе праведного поведения лежит принцип непричинения вреда ни самому себе, ни другим людям, ни природе. Для этого необходимо знать и уважать законы природы и действовать сообразно им. Многие природные катаклизмы (землетрясения, наводнения, засухи и т. п.), по мнению С. Саи, вызваны исключительно поведением человека. Они являются результатом серьезных нарушений равновесия в природе. Если каждый из нас будет выполнять свой долг, че-

ловечество будет жить в мире и процветании. В основе праведного поведения также лежит знание законов морали, законов государства. Умение жить в обществе предполагает выработку индивидуальных гигиенических и бытовых умений: потребность держать свое тело и свое жилище в чистоте, забота о своем теле и здоровье, правильное питание.

С. Саи правомерно утверждает, что нравственное поведение, хорошие манеры, гармоничные взаимоотношения с другими, стремление оказать заботу и помощь ближнему дают основу жизни и взаимодействия в социуме, т. к. человек – существо социальное. Воспитывая в себе чувство долга, инициативность, ответственность, благодарность, уважение ко всем, смелость и другие качества, человек не только формирует свой характер, но и создает предпосылки для гармоничной, нравственной жизни в обществе.

Следуя идее Г. Спенсера о том, что «корень действия лежит в мысли», Сатья Саи полагает, что за всяким действием стоит мысль, и очень важно подходить к любому делу с добрыми намерениями. Программа духовного воспитания индийского философа направлена на то, чтобы развивать в учащихся силу различения, умение отличать правильное от неправильного, способность к интуиции. Сатья Саи призывает учащихся, следуя древнеиндийским Ведам, жить в согласии, вместе стремиться к цели, не причиняя друг другу зла, считать человечество одной семьей. Все нации заслуживают счастья и процветания.

Программа воспитания С. Саи на основе общечеловеческих ценностей также ставит своей задачей научить учащихся сохранять внутреннее спокойствие, мир в душе, не реагировать на негативные проявления окружения. Так достигается состояние гармонии и мира. Поэтому одним из самых необходимых качеств характера человека является терпение и выдержка. Самодисциплина – это основа успешной жизни, утверждает философ. Посредством ее одной человек может достичь истинного и постоянного умиротворения, которое ведет к духовному возвышению и мудрости. Истинное умиротворение завоевывается контролем над чувствами.

В ходе самовоспитания учащемуся необходимо развивать такие качества, как спокойствие, сосредоточенность, уравновешенность, самоуважение, внутреннее согласие, дисциплинированность. Если мир наступает в душе человека, то и нация наполняется миром. Если нация находится в мире, то и на Земле будет мир и ненасилие, считает философ, подчеркивая взаимозависимость личности и общества.

Ненасилие, по Сатья Саи, – это непричинение вреда окружающему нас миру не только действиями, которые совершает человек, но и словами, и мыслями. Это возможно осуществить, если воспитывать в учащихся понимание единства и тесной связи всего живого на

Земле, а также видение себя частью единого целого. Без внутреннего мира ненасилие невозможно, подчеркивает С. Саи. Но насилие несовместимо и с любовью. Это истина, которую понимает каждый культурный человек. Ненасилие проявляется в действиях человека, соответствует его праведному поведению, поэтому ненасилие тесно связано с другими общечеловеческими ценностями.

Общечеловеческие ценности определяют духовно-нравствен- ную позицию человека в мире. Их нельзя воспитать в учащихся путем чтения лекций или проведения занятий, их нельзя извлечь из книг или получить в подарок. Шри Сатья Саи, обращаясь к студентам, говорит: «Человеческим качествам не научиться по книгам, их не внушат вам никакие учителя. Они при вас, с самого рождения. Вам нужно взрастить их собственными усилиями. Никогда ни при каких обстоятельствах не изменяйте человеческим ценностям. Только тогда вы будете соответствовать идеалу» [74, с. 236].

Общечеловеческие ценности являются естественным выражением человеческого сердца, и программа воспитания учащихся С. Саи ставит своей задачей выявлять и развивать эти ценности через образование и самовоспитание. Программа духовно-нравственного воспитания С. Саи предлагает два способа обучения общечеловеческим ценностям: прямой и интегральный, которые взаимно дополняют друг друга. Прямой способ – это проведение специальных уроков духовности и нравственности, посвященных какому-либо качеству характера. Уроки могут называться: «Благодарность», «Бережем природу», «Бескорыстие», «Вежливость», «Взаимопомощь», «Жертвенность», «Доброта», «Кротость», «Любовь» и т. д.

На занятиях используются пять основных методов: декламация изречений великих людей или молитва, пребывание в тишине или медитация, изложение историй и притч, групповое пение и групповая деятельность [15, с. 12]. Интегральное преподавание означает последовательное включение в содержание уроков по различным предметам общечеловеческих ценностей, организацию учебного материала в соответствии с ними. Как обоснованно считает Сатья Саи, «человеческие качества – это общее достояние всех людей, рас и вероисповеданий. Об это говорит само их название. Это бесценный идеал, скрытый внутри нас… Без человеческих ценностей человечество погибнет. Сама наша жизнь – человеческая ценность» [74, с. 259–261].

Особою значимость для современной Индии представляет то, что С. Саи удачно сочетает свою теоретическую деятельность с практикой. В соответствии с педагогической концепцией С. Саи разработаны учебные программы и созданы учебники. С начала 70-х годов XX в. введены специальные курсы по общечеловеческим ценностям в индийских колледжах. С 1980 г. начали работу семинары и тренин-

ги по обучению общечеловеческим ценностям зарубежных учителей. Постепенно складывается централизованная подготовка инструкторов для учителей начальных классов из 10 штатов Индии.

Реализуется национальная программа подготовки учителей начальной школы «Обучение курсу общечеловеческих ценностей в начальном образовании». Создан Государственный консультационный Совет работников образования для апробации и распространения курса общечеловеческих ценностей. В 1990 г. появились школы, работающие по данной программе в других странах. К 2002 г. около 200 тысяч учителей государственных школ более чем в 100 странах Востока и Запада приняли участие в семинарах по обучению работе с общечеловеческими ценностями. В настоящее время по названной программе работают более 30 институтов и школ не только в Индии, но и в других странах.

Ряд авторов выдвигает идеи модернизации образования в русле современных тенденций мирового педагогического процесса. М.С. Адисешиа, К. Венкатасубраманиан раскрывают значение освоения концепции непрерывного образования как наиболее полно отвечающей современным социально-экономическим потребностям

иперспективам развития Индии. В.К. Гокак, П.Л. Мальхотра, Р.Р. Сингх полагают, что содержание образования должно отражать достижения экономики, социальной сферы, науки и культуры современного мира, а формирование личности следует осуществлять с учетом таких глобальных проблем современности, как экология, технологизация

икомпьютеризация, планетарная взаимозависимость [276]. Дж. Моханти, К. Сампатх считают необходимым осуществлять педагогический процесс на основе личностно-ориентированного подхода, который понимается ими как реализация субъектно-субъектных отношений в обучении и воспитании. Личностно-ориентированный подход, по мнению Дж. Моханти, предполагает оказание помощи ученику в выявлении и раскрытии его способностей, формировании ценностных ориентаций, накоплении интеллектуального багажа, а также в самоопределении и самореализации [211, с. 246]. Однако пути и средства достижения названных задач в работах ученых не раскрываются.

Многие идеи, выдвинутые в работах индийских педагогов второй половины XX – начала XXI в., нашли отражение в документах современной национальной образовательной политики. В числе таких идей –зависимость образования от социально-экономических и политических факторов, использование в общеобразовательной подготовке альтернативных школе форм обучения, вариативность содержания образования, применение личностно-ориентированных педагогических технологий.

Таким образом, педагогическая мысль Индии оказывает значительное воздействие на формирование государственной страте-

гии в области образования. Одним из основных инструментов этого воздействия является Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров (НСПИ и ПК), главный правительственный орган по научно-методическому обеспечению школьных реформ. (Вопросами научно-методического обеспечения высшей школы занимается Университетская комиссия.) Созданный в 1961 г. НСПИ и ПК руководит научными исследованиями по проблемам общего образования, занимается обобщением и внедрением в практику передового педагогического опыта, представляет на рассмотрение правительства программы обновления общего образования. В частности, стратегия национальной образовательной политики-1986 разрабатывалась при непосредственном участии членов совета.

Всостав Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров входят министры образования штатов и союзных территорий, другие деятели образования, видные педагоги–тео- ретики и практики. Президентом совета является министр развития людских ресурсов (в состав его министерства входит центральный департамент образования). НСПИПК собирается один раз в год для обсуждения итогового доклада о состоянии образования и утверждения плана работы на следующий год. Затем эти документы представляются на рассмотрение парламента. Текущей работой по развитию общего образования и педагогической науки занимается исполнительный комитет совета. Руководит этой работой директор НСПИПК. Совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров работает в сотрудничестве с международными культурно-просветительными организациями и с региональными департаментами образования.

Вштатах и союзных территориях действуют региональные советы по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, которые занимаются научно-методическим обеспечением образовательных учреждений своего региона. Обратную связь между регионами

иЦентром осуществляют представители Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров на местах. В сотрудничестве с НСПИПК работает ряд общенациональных научно-ис- следовательских учреждений, в том числе Национальный институт образования, Центральный институт образовательных технологий, Национальный институт планирования и управления образованием.

Национальный институт образования занимается созданием

иобновлением типовых учебных планов, программ и учебников для общеобразовательной школы и центров неформального образования, разработкой новых форм и методов обучения, обобщением

ираспространением передового педагогического опыта и переподготовкой учителей, а также реализацией научно-исследовательских программ и инновационных проектов.

Центральный институт образовательных технологий организует методическое обеспечение педагогического процесса. Силами ученых института ведется разработка методик использования технических средств обучения в школе, создаются учебные материалы (видео- и магнитофонные записи, учебные фильмы, тексты видео- и радиопередач). Институт возглавляет обучение учителей методике работы в Интернете, исследует возможности технологического обеспечения процесса обучения и воспитания. Национальный институт планирования и управления образованием осуществляет сбор, обработку и анализ статистических данных об образовании, определяет приоритетные потребности школы и прогнозирует вероятные сдвиги в школьном деле. В функции института входит подготовка управленческих кадров для образовательных учреждений и координация образовательных программ с программами, реализуемыми другими ведомствами.

В ведении НСПИПК находятся четыре региональных колледжа образования, каждый из которых действует как центр по внедрению педагогических инноваций в регионе (колледж г. Аджмер – в северных штатах, Майсурский колледж – в южных, Бхубанешварский – в восточных и Бхопальский – в западных штатах).

Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров располагает мощной полиграфической базой. Издательство совета публикует монографии по вопросам образования отечественных и зарубежных авторов, научно-методическую и детскую художественную литературу. Издания НСПИПК отличаются, как правило, глубиной содержания, высоким качеством оформления, сравнительно низкими ценами и пользуются большим спросом не только в Индии, но и за рубежом.

Совет организует выпуск педагогических журналов, в том числе таких, как «Образование в Индии», «Обзор образования в Индии», «Педагогическая мысль», «Учитель начальной школы». На страницах журналов освещаются актуальные вопросы педагогической теории и практики. Структура и содержание деятельности Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров позволяют объединить педагогическую теорию и практику, координировать и регулировать научно-исследовательскую работу Центра и регионов.

Стратегии государственной политики в области образования

ПравовыеосновысовременнойсистемыобразованиязаложенывКонституции Индии (1950). В статье 15 утверждается равенство граждан, в том числе и на образование, независимо от религиозной и кастовой принадлежности, пола, языка и национальности. В статье 28 провозг-

лашается светский характер образования, указывается на недопустимость преподавания религии в государственных учебных заведениях. Статьи 29 и 30 гарантируют право лингвистических меньшинств сохранять и развивать свой язык, письменность, культуру, а также открывать учебные заведения на родном языке. Статья 45 обеспечивает обязательное бесплатное обучение всех детей до 14 лет.

Таким образом, в соответствии с законодательными документами основными принципами организации национальной системы образования Индии являются следующие:

–равенство прав на получение образования независимо от кастовой и религиозной принадлежности и национальности;

–равноправие мужчин и женщин на получение образования;

–светский характер школы;

–обучение на родном языке;

– всеобщее обязательное бесплатное образование детей до 14 лет.

В этих принципах отражено стремление государства развивать демократическую систему образования.

Работа по строительству новой школы началась с первых лет существования независимой Индии. В 1948 г. во главе с известным индийским политическим и общественным деятелем С. Радхакришнаном была создана Комиссия по университетскому образованию, которая разработала основные направления реорганизации высшей школы. Учрежденная в 1952 г. Комиссия по среднему образованию под руководством доктора А.С. Мудальяра подготовила рекомендации по реформированию общего образования. Комиссия предложила изменить существовавшую структуру системы образования, обновить его содержание, улучшить трудовое обучение, создать условия охвата обучением детей обездоленных слоев населения [265, с. 141].

Общественность Индии одобрила основные направления реформирования школы, но в то же время отмечала, что рекомендации комиссии недостаточно раскрывают конкретные пути ее осуществления. Подчеркивалось, что проекты комиссии предусматривали раннюю специализацию в обучении, не были четко определены задачи, содержание и принципы школьного образования. Проблема ликвидации неграмотности не рассматривалась в качестве основной образовательной задачи. Не предусматривались меры по обучению взрослого населения. Решение вопросов начального образования не входило в компетенцию членов Комиссии. В силу этих и ряда других причин рекомендации Комиссии по среднему образованию, разработанные в 1952–1953 гг., подверглись критике со стороны педагогического сообщества и не получили развития в образовательной политике и практике.

В50–60-е годы стратегическим направлением государственной образовательной политики являлось развитие высшей школы. Это было связано с необходимостью создания научно-технического потенциала, обеспечения принятого государством курса на индустриализацию страны на основе достижений науки и техники. Такая стратегия инициировалась и активно поддерживалась экономически

иполитически доминирующими социальными группами – основными «потребителями» высшего образования. По данным индийских исследователей, две трети студентов университетов и колледжей в тот период являлись выходцами из наиболее обеспеченных слоев общества, составлявших 5 % населения [141, с. 112].

Всоответствии с рекомендациями Комиссии по университетскому образованию (1948) был значительно повышен научный уровень содержания высшего образования в колледжах и университетах. В ряде городов открыты новые высшие учебные заведения, в том числе крупные технологические институты в Бомбее, Канпуре, Кхарагпуре, Мадрасе. В общей сложности количество высших образовательных учреждений с 1951 по 1961 г. увеличилось в три раза [16, с. 264]. Расходы на высшее образование за это же время возросли с 9 до 19 %. Одновременно инвестиции в начальную школу сократились с 56 до 35 % [147, с. 121].

Общее образование в первые десятилетия существования суверенного государства было передано в ведение региональных правительств и развивалось в основном экстенсивно. Средства, выделенные на начальную и среднюю школу, вкладывались в расширение сети массовых образовательных учреждений. В рассматриваемый период эти меры были оправданны. О масштабах работы, которую предстояло сделать, говорят следующие данные. В 1950 г. в I–V классах училось 19,1 млн. учащихся, или 42,6 % детей в возрасте 6–11 лет. V–VIII классы посещало 3,1 млн. человек, что составляло 12,7 % подростков 11–14 лет. Доля девочек, охваченных начальным образованием, была намного ниже: в I–V классах – 24,6 %, в VI–VIII классах – 4,5 % женского населения соответствующих возрастных групп [167, с. 47].

Врезультате принятых мер с 1951 по 1961 г. количество начальных школ первой (I–V кл.) и второй (VI–VIII кл.) ступеней увеличилось с 223 260 до 377 060, средних – с 7288 до 17 257. При этом в большинстве частных средних школ обучение осуществлялось на английском языке. За эти годы контингент учащихся I–VIII классов возрос в два раза, IX–XII классов – в 2,5 раза [179, с. 88].

В50–60-е годы усилия индийских педагогов направлялись на обновление содержания образования. Существенным изменениям подверглись учебные курсы гуманитарных дисциплин. В них был усилен национальный компонент содержания образования – введен матери-

ал об истории, культуре, литературе Индии, также включены сведения об экономическом, социальном и культурном развитии региона. В ряде средних школ было увеличено количество учебных часов на изучение математики, физики, естественных наук. В многопрофильных школах открылись технические, сельскохозяйственные и коммерческие отделения. В 1965 г. количество обучавшихся на этих отделениях составляло от 2 до 10 % старшеклассников [145, с. 47]. В целом обновление содержания школьного образования носило стихийный и фрагментарный характер. В одних регионах были модифицированы учебные планы и программы, оставшиеся от колониальной школы, в других – создавались новые. Четких рекомендаций на этот счет не существовало. Школа по-прежнему ориентировала учащихся на продолжение учебы в высших учебных заведениях и не готовила их к практической деятельности.

Анализ публикаций индийских ученых, учебных программ

иучебников, действовавших в школах Индии в 50–60-е годы, позволил заключить, что в рассматриваемый период наблюдалось ослабление интереса политиков, педагогов и общественности к использованию национальных педагогических традиций и традиционных духовных ценностей в педагогическом процессе [136, с. 23; 206, с. 20–23; 183, с. 2.22; 290, с. 23]. На наш взгляд, это связано с тем, что с принятием курса на индустриализацию страны стала терять свое значение концепция М. Ганди об экономическом и политическом развитии государства на основе традиционных индийских духовных ценностей.

Следует согласиться с выводом зарубежных исследователей Л. и С. Рудольф о том, что «проникнутые» индуистским пафосом, концепции духовности и самобытного сельского развития, идея и политическая тактика ненасилия лишились практической действенности, обнаружив неспособность обеспечить необходимый экономический рост и обороноспособность страны в условиях вооруженных пограничных конфликтов и гонки ядерных вооружений [19, с. 168–169].

Разработанная М. Ганди и пользовавшаяся популярностью в период национально-освободительного движения модель базового образования в постколониальной Индии не получила поддержки ни у политиков, ни у педагогической общественности. В 60-е годы в базовых школах обучалось менее 15 % учащихся начальных классов [197, с. 50]. Анализ работ индийских исследователей позволяет заключить, что ослабление внимания правительства и общественности к базовому образованию было вызвано следующими причинами. Концепция базового образования, основанная на традиционных ремеслах

инравственных ценностях, не вписывалась в рамки принятого государством курса на индустриализацию. Противниками базового образования выступили имущие классы. Они полагали, что такая форма

образования лишит их многих преимуществ. Демократическая общественность считала, что в условиях социальной дифференциации развитие базового образования приведет к увеличению разрыва

вобразовательных возможностях состоятельных и обездоленных слоев населения.

Всередине 60-х годов произошли существенные изменения

вэкономической и социальной структурах государства. В результате принятого курса на индустриализацию ускоренными темпами развивалась промышленность. Были проведены аграрные реформы. Упорядочено административно-территориальное деление страны на основе создания штатов по этнолингвистическому принципу. Эти и другие мероприятия привели к укреплению социально-экономиче- ских основ государственности. Создавались благоприятные условия для структурных преобразований в сфере просвещения. Началась работа по подготовке образовательной реформы.

В1964 г. была создана Комиссия по образованию, задача которой заключалась в том, чтобы «предложить правительству национальную форму образования, основанную на единых принципах во всех ее звеньях и аспектах» [145, с. 15]. В состав Комиссии вошли видные общественные деятели, ученые, учителя. К работе по подготовке реформы были привлечены педагоги Великобритании, Канады, СССР, США, Франции. Члены комиссии, проработав два года, провели тщательный и глубокий анализ состояния образования, а также разработали рекомендации по модернизации системы образования.

На основании материалов комиссии был составлен итоговый документ «Образование и национальное развитие», в котором сформулированы основные направления реорганизации системы образования на последующие 20 лет. Правительство придало рекомендациям комиссии силу закона, одобрив их в резолюции «Национальная политика в области образования». «Радикальная перестройка системы образования, предложенная комиссией, – указывалось в этом документе, – необходима для успешного экономического и культурного развития страны, для укрепления национального единства и достижения социальной справедливости» [145, с. 15].

Мы полагаем, что в резолюции правительства от 1968 г. предлагался ряд конкретных мер по реализации принципов системы образования, провозглашенных в Конституции. Наряду с этим предусматривалось совершенствование содержания образования и деятельности образовательных учреждений на основе общенационального образовательного компонента. Были определены основные задачи реформы системы образования: создание равных образовательных возможностей для различных слоев населения, преобразование учебных заведений по структуре 10+2+3, повышение образовательных функций наци-

ональных языков и предоставление лингвистическим меньшинствам права получать образование на родном языке, обновление учебных программ и учебников, совершенствование трудового обучения и профессиональной ориентации школьников, ликвидация неграмотности среди взрослого населения, улучшение качества подготовки педагогических кадров и повышение статуса учителя в жизни общества.

Врезолюции правительства впервые за годы независимости достаточно четко и конкретно сформулирована политика независимого государства в области образования. Она направлена на преодоление различий между регионами, полами, социальными и этническими группами. В качестве основного средства достижения этой цели предусматривалось создание общенациональной системы образования, основанной на единых принципах, единой структуре, общем для всех регионов содержании образования.

Всоответствии с рекомендациями Комиссии по образованию 1964–1966 гг. и резолюцией правительства (1968) с конца 60-х годов началась работа по обновлению общего образования. Особое внимание уделялось упорядочению структуры учебных заведений для обеспечения преемственности между звеньями системы образования.

Следует отметить, что в тот период в штатах и союзных территориях функционировали разные типы школ. Представление об этом дает таблица 2.9 [145, с. 48].

Из приведенной таблицы следует, что в 60-е годы в Индии имелось не менее 10 структурных моделей системы образования. Кроме того, в каждом штате существовали учебные заведения, которые не вписывались в общую для данного региона модель. Осознавая важность создания единой структуры системы образования в повышении качества обучения и воспитания подрастающего поколения, прогрессивная общественность страны указывала на необходимость проведения дальнейшей работы в этом направлении.

Вматериалах Комиссии по образованию 1964–1966 гг. отмечалось, что «разработка концепции национальной системы образования неразрывно связана с принятием унифицированной схемы организации ее звеньев и убежденностью в том, что такая унификация необходима для повышения качества обучения» [145, с. 52]. Члены комиссии разработали модель системы образования «10+2+3» (десятилетнее среднее, двухлетнее высшее среднее и трехлетнее высшее образование). Десятилетняя школа рассматривалась как основная в общеобразовательной подготовке. Последующие два года (XI–XII кл.) предназначались для углубленного изучения предметов по избранной специальности.

Новая модель системы образования, одобренная в резолюции правительства «Национальная политика в области образования»

(1968), с 70-х годов XX в. стала внедряться в штатах и союзных территориях. Первым шагом в этом направлении явилось преобразование одиннадцатилетних школ в двенадцатилетние. Были приняты меры по переводу на единую структуру высших учебных заведений. В 80-е годы проводилась работа по обеспечению преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой. Кроме того, большое внимание уделялось включению центров неформального обучения в систему школьного образования. Профессиональные школы и училища, как правило, строились на базе семиили восьмилетней школы, а политехникумы и технические институты – на базе десятилетней школы. К середине 80-х годов модель «10+2+3» была принята во всех штатах и союзных территориях. Таким образом, в большинстве регионов страны сложилась следующая система образования:

–низшая начальная школа (I–V классы);

–высшая начальная школа (V–VIII классы);

–средняя школа (IX–X классы);

–высшая средняя школа (XI–XII классы);

–профессиональные школы, профессиональные училища;

–политехникумы, технические институты;

–колледжи или университеты (срок обучения три года).

Для получения ученой степени необходимо пройти учебный курс сроком от одного года (ученая степень – бакалавр наук) до трех лет (ученая степень – магистр наук).

Официальный курс государства в 70–80-е годы был направлен на реализацию принципа секуляризма в сфере просвещения. В соответствии с Конституцией (ст. 30) секуляризм в образовании означает предоставление конфессиональным группам права открывать свои учебные заведения и не допускать преподавание религии в государственных учреждениях. На основе секуляризма Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров разработал рекомендации по обновлению содержания образования в начальной и средней школе [163; 162]. В штатах и союзных территориях были созданы специальные комиссии для изъятия из учебников текстов, противоречащих принципу секуляризма. В содержание образования вводился материал, способствующий формированию у учащихся научных взглядов на явления природы и общественной жизни, воспитанию уважения к людям, исповедующим иную религию [134, с. 4–5].

Принцип секуляризма не предусматривает, безусловно, светского характера содержания образования. Несмотря на то что религия не изучается как учебный предмет, религиозные идеи широко используются для формирования у учащихся моральных понятий и убеждений. Такой подход к нравственному воспитанию основан на убеждении многих педагогов в том, что своим существованием нравственность

всецело обязана религии. «В жизни большинства индийцев, – отмечалось в материалах Комиссии по образованию 1964–1966 гг., – религия является огромной мотивирующей силой и неотъемлема от формирования характера и привития социальных ценностей». Члены комиссии рекомендовали учителям вооружать школьников социальными, моральными и духовными ценностями, «где это возможно, с помощью этических учений мировых религий». Эти рекомендации используются в нравственном воспитании школьников. На уроках гуманитарных дисциплин многие учителя в качестве обучающего материала привлекают притчи на религиозные сюжеты, в школьных учебниках представлены тексты с описанием жизни и деятельности выдающихся деятелей мировых религий (Будды, Зороастра (Заратуштры), Конфуция, Магомета, Христа и др.).

Как показал проведенный нами анализ учебных программ и учебников, действовавших в 70–80-е годы ХХ в. в общеобразовательных учреждениях союзной территории Дели, штатов Бихар и Керала, а также посещение уроков в начальных и средних школах Мадхья-Прадеша, Уттар-Прадеша, Харьяны, нравственное воспитание учащихся осуществляется на основе принципа религиозного универсализма, предложенного индийскими просветителями колониальной эпохи. В условиях поликонфессиональной Индии, где религия продолжает играть важную роль в жизни общества, такой подход, на наш взгляд, является наиболее приемлемым.

Наряду со светскими образовательными учреждениями в современной Индии имеется ряд школ, функционирующих под эгидой религиозных организаций. Некоторые их них (например, школы Миссии Рамакришны) осуществляют свою деятельность в рамках секуляризма. Другие (учебные центры и школы просветительских организаций индуистского направления, Видья-и-Ислами) осуществляют свою деятельность в направлениях, противоречащих духу национальной и культурной интеграции [81, с. 104].

Федеральное правительство, признавая и отчасти финансируя эти институты, поощряя сотрудничество светских и религиозных образовательных учреждений, осуществляет контроль за деятельностью последних и стремится направить их в демократическое русло. Однако усиление влияния политических партий коммуналистической ориентации (Бхаратия Джаната Парти в Мадхья-Прадеше, Раджастхане, Химачал-Прадеше, Джаната Дал в Бихаре и Уттар-Предеше) приводит к заметным отклонениям в секуляристической политике государства.

Большое внимание в ходе реформы 70–80-х годов ХХ в. было уделено повышению образовательных функций индийских языков в начальной и средней школе, а также предоставлению населению воз-

можности получать образование на родном языке. Государственная языковая политика в сфере образования осуществляется в рамках формулы трех языков – общей для всех штатов и союзных территорий модели, в которой определены количество, порядок и сроки изучения языков в школе. Трехъязычная формула была разработана в 1956 г., впоследствии неоднократно модифицировалась и уточнялась.

Окончательный вариант формулы принят и утвержден в резолюции правительства 1968 г. Формула трех языков предоставляет учащимся возможность в течение десяти лет обучения в школе овладеть тремя языками на выбор из следующих групп: 1. Родной или региональный язык (официальный язык штата, в котором проживает учащийся); 2. Официальный язык государства (хинди) или сопутствующий официальный язык государства (английский); 3. Современный индийский или иностранный язык, не вошедший в первые две группы [69].

Модель изучения языков построена таким образом, что ведущая роль в учебном процессе отводится родному или родственному ему индийскому языку. Это создает благоприятные условия для использования их в качестве языка обучения. Кроме того, приняты во внимание потребности государства в развитии двуязычия и в превращении хинди в язык межнационального общения. Он должен изучаться либо как первый, либо как второй язык. В рамках формулы имеется возможность изучать английский и другие европейские языки. Внедрение трехъязычной формулы в школьную практику, как составной части языковой политики государства, приводит к положительным результатам. В 80-е годы ХХ в. в общеобразовательной школе значительно возросла роль современных индийских языков, особенно тех, которые обладают большим социальным и культурным потенциалом: ассамского, синдхи, тамильского, телугу, урду и хинди. Названные языки являются языками обучения и изучаются в качестве первых, вторых и третьих языков трехъязычной формулы в преобладающем большинстве школ страны [323, с. 256–259].

Однако формула трех языков осуществляется в штатах и союзных территориях со значительными трудностями. В некоторых регионах вместо трех языков изучаются два. Введение в учебный план хинди

вкачестве обязательного предмета и языка обучения нередко приводит к недовольству со стороны нехиндиязычного населения, которое считает, что в сложившейся ситуации оно поставлено в неравноправное положение по отношению к носителям хинди. Многие учащиеся лишены возможности получать образование на родном языке. Так,

вштате Бихар насчитывается 153 языка, включая 27, на каждом из которых говорят более 10 тыс. человек. Из них только шесть используются в качестве языка обучения в начальной и средней школе: хинди, урду, бенгальский, ория, майитхили, сантали [323, с. 256–259].