Опыт модернизации образования в Индии. Монография

УДК 3.37 ББК 74.04(03)

С 89

Издание осуществлено при финансовой поддежке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)

проект № 08-06-16030

Супрунова Л.Л.

С 89 Опыт модернизации образования в Индии. – М.: Прогресс-Тради- ция 2009. – 248 с., илл.

ISBN 5-89826-302-3

В монографии отражены результаты многолетнего исследования теории и практики индийского образования, полученные автором на основе изучения архивных материалов, документов правительства Индии, анализа учебно-воспитательного процесса в школах и вузах, интервьюирования ученых, учителей, учащихся и их родителей. Раскрыты предпосылки модернизации современной системы образования, охарактеризованы концепции реформирования и стратегии образовательной политики государства во второй половине XX – начале XXI столетия. Показано значение опыта модернизации индийского образования для отечественной средней и высшей школы.

Книга представляет интерес для ученых, педагогов-практиков, а также

для всех, кто принимает участие в обновлении российского общества.

УДК 3.37 ББК 74.04(03)

Моим учителям М.И. Кондакову В.В. Макаеву З.А. Мальковой посвящается

ВВЕДЕНИЕ

В современной динамично развивающейся России проблема модернизации общества вызывает интерес со стороны представителей многих гуманитарных наук: истории, культурологии, политической экономии, политологии, социальной философии. В педагогике исследование этой проблемы также становится актуальным в связи с поиском новой модели образования, отвечающей потребностям личности и общества в условиях глобализации. Образование на этапе перехода мирового сообщества в информационную фазу цивилизационного развития является одной из самых массовых сфер человеческой деятельности и мощным механизмом модернизационных процессов.

Принятый правительством РФ курс на модернизацию образования достаточно полно сформулирован в «Концепции модернизации российского образования» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2002), «Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы» (2005). В названных государственных документах определены цели и стратегические направления обновления общеобразовательной, высшей школы, средства и способы их осуществления.

Однако стратегии модернизации образования реализуются достаточно сложно, медленно и противоречиво. Изучение зарубежного опыта по реформированию школы позволяет лучше понять наши собственные проблемы, избежать многих ошибок и повысить эффективность инновационных процессов. Книга «Опыт модернизации образования в Индии» представляет собой аналитический материал по развитию индийской школы, обобщенный в контексте экономических, политических и культурных факторов.* Анализируя инновационные процессы в сфере образования, мы использовали собственный опыт осмысления педагогической реальности в школах и университетах Индии, работы в Российском центре науки и культуры, а также результаты изучения научной, общественно-педагогической литературы, государственных документов об образовании, редких архивных материалов, полученных в библиотеках Бомбея (Мумбаи), Дели, Бхопала, Калькутты, Мадраса, (Ченнаи), Лакнау, Хайдарабада.

* Перевод на русский язык источников, использованных в монографии, выполнен автором.

В ходе анализа теории и практики реформирования индийского образования мы опирались на следующие положения, сформулированные в работах отечественных ученых Б.С. Ерасова, Н.Н. Зарубиной, А.С. Панарина, Б.С. Старостина, В.Н. Шевченко.

Модернизация в широком смысле – это специфический путь общественного развития, в ходе которого осуществляется переход от традиционного общества к современному. Модернизация направлена на включение незападных обществ в систему глобальных отношений, формирующихся при доминирующем влиянии западных культурных ценностей.

Эффективность модернизации в образовании во многом зависит от согласования двух разнородных тенденций: стабильности и развития. Стабильность находит выражение в сохранении самобытных, как правило, традиционных ценностей в образовательной системе. Сущность развития как тенденции модернизации заключается в стремлении педагогического сообщества и правительства взять на вооружение инновации, положительно зарекомендовавшие себя в других странах. Эффективным средством модернизации образования являются реформы, в ходе которых происходят глубокие изменения в организации и содержании обучения и воспитания в одном или всех звеньях образовательной системы.

Полагаем, что знакомство с опытом модернизации образования

вИндии, стране с многовековыми образовательными традициями и высоким научным потенциалом, может стать полезным для российских реформаторов. И хотя индийская и российская системы образования развиваются в разных исторических и социокультурных контекстах, в судьбах Индии и России есть много общего: значимость

вжизни общества духовного и культурного наследия, обширность территории, полиэтнический и многоязычный состав населения, многообразие форм культурной и религиозной жизни, различия

вуровне экономического развития города и села. Россия и Индия стали проводить современные крупномасштабные реформы примерно в одно и то же время, в 90-е годы ХХ в. Сходны и направления реформ. Они развиваются в сторону свободного рынка и предпринимательства, интернационализации экономики, либерализации и демократизации социальной сферы, культуры и образования.

Все эти факторы, оказывая мощное влияние на развитие образования, детерминируют наличие сходных проблем и результатов. Объективный анализ и критическое осмысление опыта модернизации индийской системы образования принесет пользу при мониторинге и определении дальнейших путей обновления отечественной школы.

ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ИНДИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Вестернизация образования в середине XVIII – конце XIX века

В колониальный период происходил сложный и противоречивый процесс взаимодействия экономики и культуры Индии, обладавшей многовековыми духовными традициями, но являвшейся экономически отсталой, феодальной страной, с высокоразвитой капиталистической Великобританией. В ходе этого взаимодействия имели место произвол

инасилие, жестокая эксплуатация населения и природных ресурсов. Изменилась социальная структура общества, сдерживалось развитие культуры. Вместе с тем колониализм способствовал ликвидации застойных явлений в экономике, устранению локальной замкнутости. Он создал благоприятные условия для повышения уровня производительности труда, способствовал приобщению населения к современной науке, технике, культуре.

Британские колонизаторы создавали современные промышленные предприятия, сооружали средства коммуникации, в экономику страны внедряли прогрессивные методы хозяйствования. Был создан централизованный административный аппарат управления, который стимулировал интеграционные процессы в экономической и социокультурной сферах. Постепенно вводились нормы буржуазного права [9, с. 12–15]. Все это способствовало разложению архаичных экономических отношений, размыванию традиционных общинных, кастовых, религиозных связей, являвшихся тормозом на пути технического

исоциального прогресса.

Индия включалась в мировой процесс модернизации экономики, науки и культуры. Следует согласиться с Б.С. Старостиным, который считает, что, с одной стороны, колониализм принес гнет, моральное унижение, попрание культурных традиций, с другой – разрушил незыблемые ранее барьеры локализма, интернационализировал экономические и культурные связи, подключил к капиталистическому рынку отсталые народы, открыв перед ними новые горизонты мировидения [68, с. 204]. Превращение Индии в колонию привело к распространению в ней западных ценностей, в том числе в сфере образования и воспитания. Начался процесс модернизации школы,

приведения ее в соответствие с потребностями экономики и политики, приобщения к мировой культуре.

До установления колониального правления в Индии существовала образовательная система, основанная на многовековых самобытных традициях. Традиционная система образования состояла из двух ступеней: элементарной и высшей. Начальные школы (индусские – патхашалы, мусульманские – мактабы) действовали во всех городах и крупных населенных пунктах. Высшие учебные заведения (толы у индусов, медресе у мусульман) были центрами религиозной и интеллектуальной жизни Индии. Грамотность местного населения для того времени была сравнительно высокой. Дж. Неру считал, что в рассматриваемый период образовательный уровень местного населения был выше, чем в Англии и других европейских странах [49, с. 454].

Достижения индийцев в распространении образования отмечали и англичане. Так, член Губернаторского совета г. Бомбея Г.Л. Прендергаст в своем отчете британскому парламенту от 1821 г. писал: «На нашей территории едва ли найдется большое или малое селение, в котором бы не было школы; в больших деревнях их больше, в городах они есть в каждом районе; в них молодые туземцы обучаются чтению, письму и арифметике по такой экономной, но в то же время такой несложной и эффективной системе, что вряд ли найдется земледелец или мелкий торговец, которые бы вели свои дела хуже, чем это делают люди, занимающиеся подобными операциями в Англии, в то время как крупные торговцы и банкиры оформляют документы так же грамотно, четко и аккуратно, как… любой британский купец [236, с. 10].

Дети ремесленников овладевали основами чтения, письма и счета, а затем навыками наследственной профессии. Дети торговцев изучали языки, постигали искусство составления деловых бумаг, технику быстрого счета. Члены высших каст получали домашнее образование, изучая помимо основ грамоты литературу, математику, астрологию, музыку, военное искусство. Высшее образование получали в индуистских и буддийских университетах, а также в мусульманских медресе, где изучались священные тексты, филология, логика, медицина, право, математика, астрология.

Индусы и мусульмане обучались в раздельных образовательных учреждениях, хотя в деятельности этих учреждений имелось много общих черт, обусловленных единством территории, совместной экономической и социальной жизнью, взаимодействием религий и культур. Подтверждением сказанному могут служить слова Дж. Неру: «Отчасти потому, что значительное большинство мусульман в Индии были обращенными индусами, отчасти в результате длительной совместной жизни индусы и мусульмане в Индии обрели много общих черт, навыков, обычаев… а также общие традиции» [49, с. 423].

Каковы же эти традиции в сфере просвещения? Характерной чертой индийской школы доколониального периода являлась ее тесная связь с религией. Образование было насыщено религиозными идеалами, которые определяли его цели и содержание, регулировали повседневную деятельность ученика и учителя. Из священных писаний черпались эталоны нравственного совершенствования. Соответственно в содержании образования основное место отводилось изучению религиозных книг и мифологических сюжетов, содержавшихся в народном эпосе.

Как считают индийские исследователи, религиозная направленность образования оказывала благотворное влияние на нравственное становление личности [123, с. 239–240]. Вместе с тем, тесно взаимодействуя с религией, образование заимствовало у нее такие черты, как догматизм, абсолютизм, ритуализм, этический формализм, который в индуизме нашел наиболее яркое выражение в институте каст. Все это закрепляло в сознании подрастающих поколений некоторые негативные представления и обычаи, снижало эффективность образования. Дж. Неру считал, что в Средние века «застывшие религиозные верования и окаменелый общественный уклад сковывали общественную жизнь и сдерживали прогресс» [49, с. 407].

Ценным в индийской школе того времени являлось особое внимание к развитию духовных начал личности. Р. Тагор в статье «Образование и культура» подчеркивал, что на протяжении многих веков основная задача образования состояла в утверждении преимуществ духовных ценностей над материальными [72, с. 409]. Анализ работ индийских авторов по вопросам образования дает основание заключить, что развитие духовных начал личности означало соединение религиозных знаний и нравственных представлений в сознании, эмоциональной сфере и поведении человека.

Поэтому учителя стремились разъяснять религиозно-этические принципы и формировать внутренний мир ребенка на основе этих принципов. В частности, в индусских образовательных учреждениях детей воспитывали в духе таких этических норм индуизма, как стремление к истине, ненасилие, мужество, храбрость, самоотверженность. Большое значение придавалось воспитанию учащихся в духе религиозной дхармы – свода нравственных предписаний, определяющих обязанности человека по отношению к самому себе и окружающим, в духе принципа брахмачарья – воздержания потворства физическим вожделениям и строгого контроля за своими мыслями, словами и поступками [73, с. 118–119].

Традиционное образование включало не только знания, прежде всего религиозные, но и формирование нравственного облика человека на основе этих знаний. Подчеркивая неразрывную связь обуче-

12

ния и воспитания в школе древней Индии, Дж. Неру писал: «Ученость

вте времена предполагала и высшие (религиозные. – Л. С.) знания и добродетель, а идеалом личности был человек ученый и милосерд- ный, добрый, выдержанный и способный жертвовать собою ради других [49, с. 130]. Образование ориентировало также на осознание человеком своих обязанностей перед обществом. Поэтому большое место в деятельности образовательных учреждений занимала общественно полезная практика, включавшая разъяснение населению религиозных и этических норм, распространение знаний, оказание помощи жителям близлежащих селений в организации быта и труда. Все это рассматривалось как акт самопожертвования, исполнения долга дхармы.

Образование было направлено на целостное развитие личности. Помимо интеллектуального и нравственного компонентов, оно включало эстетическое, физическое и трудовое воспитание. К числу ценных традиций следует отнести осознание обществом высокого статуса знаний и их носителей. С большим уважением к ученым, учителям относились государственные и общественные деятели. «Правитель и воин всегда склонялись перед ученым», – подчеркивал Дж. Неру [49, с. 130]. Ученик почитал наставника наравне с родителями, т. к. считалось, что педагог дает ему второе духовное рождение. Непререкаемым был авторитет учителя в народе. Все это создавало благоприятные условия для распространения образования и поддержания высокой мотивации обучения.

Традиционную индийскую школу отличало гуманное отношение к ребенку. «Нет ничего выше личности», – говорилось в Упанишадах (заключительной части Вед). Учителя, следуя этому призыву, приобщали своих питомцев к духовному и культурному наследию предков, создавая при этом необходимые условия для развития заложенных

вних задатков. Как правило, ученикам предоставлялась свобода в выборе учебных предметов, самостоятельность в поиске необходимой информации, возможность отстаивать свою точку зрения. Глубокое уважение к личности обучаемого, вера в его способности, стремление развить в нем лучшие качества отличали педагогов древних санскритских школ. Отношения между учителем и его питомцами строились на основе доверия, доброжелательности и духовной близости.

Традиционная система образования была гибкой, ей не были знакомы запрограммированность содержания, стабильность расписания, жесткий режим работы. На освоение учебного материала отводилось столько времени, сколько было необходимо для конкретного ученика в конкретных условиях. Тесная связь с окружающей средой, изучение законов природы и следование этим законам в процессе обучения и воспитания, привитие учащимся стремления жить в со-

13

полагаем, что вестернизация образования в Индии, осуществлявшаяся при поддержке просвещенных кругов индийского общества, на начальном этапе удовлетворяла интересам местного населения. Объективно обновление школы на основе западной модели, в том числе расширение сети светских школ, способствовало приобщению Индии к экономическому и социальному прогрессу. Распространение европейского знания приводило к повышению производительности труда, улучшению материальных условий жизни населения, проникновению в общество прогрессивных западных социокультурных ценностей.

Одним из первых вестернизацию образования поддержал известный религиозный и социальный реформатор Р.М. Рой (1772–1833). Созданное им общество Брахмо Самадж наряду с религиозной проповедью поклонения единому богу (Брахме) ставило цель объединить передовые силы нации в борьбе против кастовой и религиозной дискриминации, ортодоксальных обычаев и традиций. Эффективное проведение социальных реформ Р.М. Рой связывал с развитием европейского просвещения. В 1817–1820 гг. он при содействии англичанина Д. Хейера открыл в Калькутте три колледжа европейского типа, в которых изучались основы современных наук. Обучение осуществлялось на английском языке. В 1823 г. Р.М. Рой обратился к генералгубернатору Индии с просьбой «развивать более либеральную систему просвещения, включающую математику, естественную философию, химию, анатомию и другие полезные науки» [301].

Западное образование получило поддержку индийских просветителей В.Г. Дерозио, Д. Тагора, Дж. Шанкарсета. Они считали, что обучение в школах европейского типа предоставит молодежи большие возможности для овладения современными научными знаниями и приобщения к мировой культуре. Имущие классы индийского общества предпочитали обучать своих детей в школах европейского типа, т. к. знание основ светских наук и владение английским языком давало возможность получить работу в колониальном аппарате управления, что было престижным и прибыльным. «Зачем в этой связи обвинять англичан и бедного Томаса Бабингтона Маколея, – справедливо замечал известный индийский религиозный и общественный деятель П.М. Грегориос. – Тогда наша элита хотела этого…» [14, с. 235]

В создавшихся условиях требовалось определить новую государственную политику в области образования. В 20–30-е годы XIX в. по этому вопросу развернулась дискуссия между двумя основными направлениями английских чиновников, ведавших в Индии вопросами просвещения: между ориенталистами, или классицистами, и англицистами. Ориенталисты настаивали на сохранении традиционной индийской системы обучения с преподаванием на классических или современных индийских языках. Они считали, что таким образом

можно завоевать расположение местного населения и повысить его образовательный уровень. Англицисты выступали за внедрение европейского образования и открытие учебных заведений, где основным предметом и языком обучения должен стать английский. Они резонно указывали, что на восточных классических и местных языках нет учебной литературы на уровне достижений науки и культуры, а перевод ее на индийские языки требовал больших усилий и финансовых затрат. К тому же эти языки нуждались в обогащении научной и технической терминологий.

Исход дискуссии определила докладная записка президента Комитета просвещения Т.Б. Маколея на имя генерал-губернатора Индии (1832), в которой была подвергнута резкой критике традиционная индийская школа и предлагалось ввести во всех подведомственных англичанам территориях западноевропейскую модель образования. Т.Б. Маколей полагал, что такое образование поможет укреплению британских порядков в Индии, а также послужит стимулом для обогащения индийских языков и культур. Именно в этой докладной записке впервые прозвучала печально известная фраза о том, что западное образование поможет создать в Индии прослойку посредников между англичанами и миллионами людей, которые находились в их подчинении, «прослойку – индийскую по крови и цвету кожи, но английскую по вкусам, взглядам, морали, интеллекту». Предписание Маколея, как считает П.М. Грегориос, прозвучало подобно погребальному звону по ориентализму в индийской образовательной системе [14, с. 235].

Сторонников европейского образования поддержало высшее колониальное руководство. В 1835 г. генерал-губернатор Индии издал указ, по которому все средства, предназначенные на нужды образования, стали отпускаться на содержание учебных заведений с английским языком обучения. Это был первый сокрушительный удар по индийской традиционной системе образования. В соответствии с этим указом с 1835 по 1842 г. были открыты 50 правительственных средних школ и несколько колледжей европейского типа: медицинский колледж в г. Калькутте, инженерный в г. Рурке, гуманитарные в Дакке, Нагпуре, Патне и Хугли [243, с. 38].

Распространению европейского образования способствовал указ лорда Гардинга от 1844 г. о преимущественном приеме на государственную службу лиц, владеющих английским языком. Это привело к значительному увеличению количества учебных заведений с преподаванием на английском языке. С 1843 по 1855 г. количество школ и колледжей европейского типа возросло с 26 до 151, а учащихся в них – с 4632 до 13 163 [243, с. 39]. Индийские языки стали постепенно утрачивать свое значение в жизни страны. Резко снизился уровень их преподавания, сократилось количество традиционных школ.

Политика колониальных властей в области образования в первой половине XIX в. получила обоснование в теории «фильтрации», или «распространения образования сверху вниз». Согласно этой теории, просвещение следует ограничивать обучением местной элиты, которая в дальнейшем должна заняться распространением знаний среди народа. Однако ожидания сторонников теории «фильтрации» не оправдались. Большинство выпускников образовательных учреждений западного типа не стремились заниматься просветительской деятельностью и рассматривали полученное образование как средство продвижения по службе.

Наиболее дальновидные англичане понимали, что западное образование является чужеродным для индийцев и не может служить средством распространения знаний среди широких слоев населения. Они предполагали взять за основу системы образования опыт, накопленный традиционной индийской школой, и усовершенствовать его в соответствии с современными требованиями. «По твердому моему убеждению, – писал английский миссионер В. Адам, – единственно они (т. е. туземные школы) в состоянии служить прочным и надежным фундаментом для воздвигаемого нами знания» [32, с. 26]. В. Адам разработал проект преобразования общинной школы. Однако колониальные власти отклонили этот проект как несвоевременный и неосуществимый. В 40–50-е годы XIX в. реорганизацией начального образования с учетом местных образовательных традиций занялся губернатор Северо-Западных провинций Томасон. До 60-х годов XIX в. широкого распространения схема Томасона не получила [236, с. 91].

Дальнейшие изменения в области школьного образования были обусловлены следующими социально-экономическими факторами. Использование Индии как рынка сбыта и источника сырья для британской промышленности требовало создания путей сообщения, строительства угольных шахт, фабрик по переработке сырья. Сложившаяся система обучения не способствовала решению этих задач. Подавляющая часть индийцев была неграмотна. Традиционные школы, не получая поддержки властей, влачили жалкое существование, число их неуклонно сокращалось. Учебные заведения европейского типа охватывали незначительное количество детей местной верхушки. Постановка обучения в них имела существенные недостатки. Эти школы давали гуманитарное образование и не готовили молодежь к практической деятельности. Преподавание предметов на иностранном языке серьезно осложняло процесс обучения. Между начальной и средней школой не было преемственности [32, с. 33]. Возникла необходимость пересмотреть политику в области образования.

В 1854 г. был издан Закон о народном образовании, проект которого разрабатывался под руководством председателя контрольного

совета Ост-Индской компании Ч. Вуда. Этот закон, известный в Индии как закон Вуда, определил основные направления реформирования образования на несколько последующих десятилетий. Целью образования закон провозгласил распространение в Индии европейского искусства, науки, философии и литературы. Для реализации этой цели закон предписывал реорганизовать «туземные» школы таким образом, чтобы они могли знакомить широкие слои населения с европейскими знаниями посредством местных языков» [236, с. 115]. Таким образом был сделан следующий шаг на пути вытеснения традиционных индийских образовательных учреждений школами западного типа, уже на уровне начального образования.

Закон Вуда рекомендовал развивать сеть средних школ, колледжей, университетов с английским языком обучения для тех, кто желает приобщиться к достижениям науки и культуры. Закон определил следующую структуру системы образования: начальные школы с обучением на местных языках, средние учебные заведения с обучением как на местных, так и на английском языке, колледжи и университеты

собучением на английском языке. Таким образом, официально был взят курс на формирование двух типов образования: элементарного

собучением на местных языках для народных масс и повышенного

спреподаванием на английском языке для элиты.

Закон Вуда подчеркивал необходимость развития женского образования в Индии. Следует отметить, что в первые годы колониального правления девочек не принимали в школы европейского типа, т. к. англичане опасались оскорбить чувства ортодоксальных индусов и мусульман. Но в 1849 г. по инициативе английского общественного деятеля и педагога Дж. Д. Бетхуна был открыт женский колледж в Калькутте, который стал пользоваться большим спросом у местного населения. С 1850 г. по указу генерал-губернатора Индии женские школы и колледжи были открыты в ряде других городов. В законе Вуда указывалось, что правительство будет поддерживать всех тех, кто сможет оказать помощь в повышении образовательного уровня женского населения.

В законе провозглашался курс на секуляризацию образования, которая понималась колониальными властями как запрет на преподавание религии в правительственных учебных заведениях и невмешательство в религиозное обучение и воспитание в частных школах [236, с. 119–120]. С начала своего правления руководство Ост-Инд- ской компании заняло секуляристскую позицию в области просвещения. По-видимому, оно опасалось того, что религиозные идеи будут способствовать пробуждению национального самосознания и усилению религиозной розни. В Законе от 1854 г. признавалось право всех детей получать образование независимо от религиозной и кастовой при-

надлежности. Такая установка давала возможность лицам различных конфессиональных групп и каст изучать санскрит и знакомиться со священными индуистскими книгами, в которых содержалась обширная информация по медицине, математике, астрономии, литературе, истории, философии. Впоследствии, благодаря полученному образованию, некоторые представители низших каст, а также неприкасаемые стали преподавателями, историками, философами, политиками, что следует рассматривать как важное социальное достижение эпохи колониализма.

Для управления делом образования закон Вуда предусматривал учреждение департамента просвещения в каждой из пяти существовавших в тот период провинций (Бенгалии, Бомбее, Мадрасе, Пенджабе и Северо-Западной провинции). Директору департамента образования подчинялся штат инспекторов, которые осуществляли надзор за состоянием обучения в школах. Предусматривались меры по обеспечению школ педагогическими кадрами и разработке учебников на местных языках.

В финансировании учебных заведений Ост-Индская компания полагалась на «пожертвования образованных и богатых туземцев, а также других благожелательно настроенных лиц» [243, с. 52]. Правительство обязалось предоставлять дотации тем частным начальным школам, которые зарекомендуют себя с положительной стороны и согласятся находиться под надзором колониальных властей. В дальнейшем эти школы стали называться «признанными», в отличие от частных учебных заведений, которые существовали на свои средства и не контролировались правительством.

Принятие закона Вуда позволило упорядочить структуру образования, узаконить существование начальных школ с местными языками обучения, расширить доступ к образованию женщинам и членам низших каст. В связи с этим индийские исследователи Т. Чиннапа, Б.Н. Луния, Т.Н. Сикейра склонны рассматривать закон как начало новой эры

впросветительной деятельности англичан. Однако не следует преувеличивать значение этого документа. Как показало дальнейшее развитие образования, закон Вуда не привел к существенным изменениям

вэтой области. Ведь многие его положения носили декларативный характер. Например, в законе выражалось намерение правительства охватить начальным образованием широкие слои населения. Между тем в последующие 25 лет не было принято эффективных мер для реализации этого положения. В 1881 г. начальную школу посещало 2 млн. человек, что составляло 7 % детей в возрасте 6–15 лет, из них 14 % – мальчики и менее одного процента – девочки [116 , с. 107].

Закон провозглашал необходимость развития местных языков, с тем чтобы они могли стать средством обучения в средней и высшей школе. Однако в течение последующих 70 лет эта проблема не

решалась колониальными властями [69]. Закон не был подкреплен материально. Содержание начальных школ правительство возлагало на местное население, которое не могло дать этим школам надлежащего обеспечения. Кроме того, отсутствовали социальные стимулы для распространения образования на местных языках. Состоятельные индийцы были заинтересованы в развитии школ европейского типа. Цель образования, провозглашенная в законе, не отвечала интересам национального развития Индии. Она не ориентировала содержание образования на усиление связей с национальными и культурными традициями, на развитие у подрастающих поколений национального самосознания [243, с. 51].

Колониальная эксплуатация порождала антибританские настроения у всех слоев населения. Как отмечал Дж. Неру, «высшие классы остро переживали оскорбительное и высокомерное поведение чужеземцев, а народ в целом страдал от алчности и невежества чиновников Ост-Индской компании, пренебрегавших его освященными временем обычаями и не обращавших внимания на то, что думало население страны» [50, с. 64]. В 60–80-е годы XIX в. по всей стране прокатилась волна революционных выступлений. Особенно значительным было народное восстание 1857–1859 гг. От него идет отсчет истории общеиндийского национально-освободительного движения.

Британское правительство предприняло ряд мер по укреплению своих позиций в колонии. В 1858 г. парламент принял закон, по которому Индия объявлялась владением Великобритании. Ост-Индская компания была ликвидирована. Колониальные власти усилили политику упрочения связей с местной аристократией, приняли Закон об усилении административного аппарата, провели военную реформу. Одновременно осуществлялись преобразования в сфере просвещения. В 1882 г. была создана правительственная комиссия по образованию, в задачу которой входило изучение положения дел в этой области и выработка рекомендаций по приведению образования в соответствие с новыми условиями. Комиссия определила курс на дальнейшую реорганизацию системы образования по западному образцу. Начальные школы, предназначавшиеся для менее обеспеченных слоев населения, предлагалось превратить в самостоятельные учебные заведения, не связанные с последующими звеньями системы образования. В старших классах средней школы комиссия предлагала открыть два отделения: академического профиля для подготовки учащихся к поступлению в университет и прикладного профиля, где преподавание учебных предметов должно было носить практическую направленность [236, с. 173].

В соответствии с решением комиссии по образованию от 1882 г. начальное образование передавалось в ведении муниципалитетов.