Опыт модернизации образования в Индии. Монография

общиной, в-третьих, гибкостью расписания занятий и, наконец, учетом местных социокультурных особенностей в содержании образования и учебном процессе.

В то же время очевидно, что такие формы инновационного обучения не обеспечивают должной подготовки детей к жизни в информационном обществе. Следует согласиться с Ш. Вайдьей в том, что установка на привлечение к обучению людей, не знающих азов педагогики, убежденность в том, что педагогические знания не играют важной роли на начальном этапе образования, являются ложными и вредными для общества [329, с. 280–281]. Как аргументированно утверждает Ш. Вайдья, низкая заработная плата учителя, отсутствие соответствующей инфраструктуры, недостаточная обеспеченность учебного процесса квалифицированными кадрами и учебно-методи- ческими материалами приводит к тому, что дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, получают второсортное образование и способствует усилению социальной дифференциации общества.

Темнеменеепроведенныйнамианализмодернизацииначального образования дает основание считать, что в целом усилиями правительства и педагогической общественности здесь достигнуты значительные успехи. Существенно расширился охват детей обучением. Укреплена инфраструктура начальной школы, содержание образования обновляется с учетом национального культурного достояния и современных требований. В педагогический процесс вводятся гибкие и разнообразные методы обучения. Повышается профессиональная квалификация учителя. Укрепляются связи школы с общественностью.

Инновации в средней школе

Современная средняя школа Индии включает две ступени: низшую (IX–X классы) и высшую (X–XII классы). Средняя школа играет важную роль в жизни индийского государства, т. к. во многом определяет качество образования на других ступенях образовательной системы. Вопервых, она готовит кадры для начального образования, т. к. многие учителя начальных классов – выпускники средней школы. Во-вторых, от качества среднего образования зависит уровень обучения в вузе. Среднее образование в Индии не является обязательным. В большинстве штатов и союзных территорий, в школах, управляемых государством и местными властями, обучение осуществляется бесплатно. Члены зарегистрированных каст и племен освобождены от платы за обучение во всех регионах страны. Некоторым учащимся, представляющим эту категорию населения, выплачиваются стипендии.

По данным обзора состояния образования за 1986 г., в середине 80-х годов ХХ в. в Индии насчитывалось 52 208 средних школ, из них 74,2% располагались в сельской местности и 23,8% – в городах. В большинстве средних учебных заведений обучались лица обоего пола, однако есть школы мужские (12,5%) и женские (15,6%). Несмотря на то что основная часть средних школ находится в сельской местности, их количество незначительно. В 1985 г. они охватывали около 15% сельского населения. В 2001 г. в средней школе обучалось 30,5% подростков и молодых людей в возрасте 14–18 лет [281]. При этом доля девочек составляла 39,5% от общего количества учащихся – это является большим достижением индийской системы образования, т. к. накануне завоевания независимости лишь 13,3% женского населения соответствующей возрастной группы обучалось в средней школе.

Тем не менее далеко не у всех желающих имеются благоприятные условия для получения среднего образования. Каждый четвертый школьник обучается в учебном заведении, которое расположено более чем в 8 километрах от дома [281]. Так, в штате Ассам в конце XX в. из 41 179 поселений только 2568 имели школы, в которых были IX–X классы. Старшеклассники 39 714 населенных пунктов вынуждены преодолевать от 2 до 8 км для того, чтобы посещать учебные заведения, а 2459 деревень располагались более чем в 8 км от средней школы [281, c. 154]. А в штате Тамилнад 85 % высших средних школ находятся на расстоянии, не превышающем 5 км, что соответствует принятым нормам. Поэтому нельзя отрицать того, что за годы независимого развития Индия добилась больших успехов в укреплении инфраструктуры образования. С 1995 по 2002 г. только количество признанных образовательных учреждений, имеющих IX–XII классы, выросло почти в 20 раз, – с 7416 до 133 490 [281].

Материальная база средних учебных заведений несколько лучше, чем в начальных. Лишь 0,6 % из них не имеют собственного помещения. Подавляющее большинство средних школ (92 %) располагается

вблагоустроенных сооружениях. Во многих школах есть библиотеки, спортивные залы или площадки, в некоторых – учебные кабинеты. Уровень квалификации преподавателей IX–X классов сравнительно высокий. Около 90 % из них имеют высшее или среднее педагогическое образование либо закончили педагогические курсы [178, с. 69].

Средняя школа постепенно превращается из элитарной в массовую. В 1950 г. в ней обучалось лишь 5% молодых людей в возрасте 14–17 лет. С 1950 по 1985 г. численность старшеклассников увеличилась более чем в 10 раз. Представление об этом дает таблица 3.5 [178, с. 69].

Рост контингента старшеклассников обусловлен рядом социаль- но-экономических факторов. Модернизация экономики, внедрение

впромышленность и сельское хозяйство современного оборудова-

ния потребовали основательной общеобразовательной подготовки работающего персонала. Социально-экономические реформы привели к улучшению материального положения определенных социальных групп (служащих, ремесленников, крестьян), что, в свою очередь, усилило их стремление повышать общеобразовательный уровень.

Росту числа учащихся средних школ благоприятствовала и политика правительства по обеспечению образовательных возможностей для членов зарегистрированных каст и племен, а также реализация Конституционной директивы о начальном всеобуче. Важным фактором распространения образования явилось повышение образовательных функций региональных языков. По данным Комитета А. Рамамурти, официальные языки регионов (бенгальский, гуджарати, маратхи, пенджаби, тамильский и др.) используются в качестве языков обучения в IX–X кл. наравне с английским и хинди [323, c. 256– 259]. Вместе с тем большим препятствием для выходцев из малых этнических групп является отсутствие возможности получать среднее образование на родном языке. Требуются соответствующие учебные пособия (словари, учебники), подготовленные учителя, организация дополнительных занятий для учащихся, не владеющих региональным языком. Эти меры осуществляются недостаточно.

В ходе современной школьной реформы реализуется ряд мер по дальнейшей демократизации среднего образования. С 1987 по 2001 г. значительно расширена сеть средних школ. При этом большинство школ-новостроек открывается в районах проживания зарегистрированных каст и племен, этнических и религиозных меньшинств, в рабочих кварталах, в селах. Реализация всеобщего начального обучения в Индии 50–70-х годов показала, что создание образовательной инфраструктуры

еще не решает проблемы массового охвата образованием. Необходимо принятие мер качественного характера, а также социальная поддержка учащихся – выходцев из периферийных групп общества.

Для выравнивания образовательных возможностей молодежи с конца 80-х годов XX в. центральное правительство реализует ряд программ. Одна из них – «Программа повышения качества образования молодежи из зарегистрированных каст и племен» осуществляется с 1987 г.: одна тысяча наиболее способных учащихся – выходцев из зарегистрированных каст и племен ежегодно продолжает обучение

впривилегированных частных школах-интернатах. Эти учащиеся обеспечиваются стипендиями, бесплатными учебниками, школьной формой, общежитием. Для них организованы классы выравнивания. На их содержание центральное правительство выделяет 5 млн. рупий

вгод [179, c. 106]. Аналогичные программы действуют для юношей и девушек из этнических и религиозных меньшинств, городской бедноты. Некоторая часть сельской молодежи обучается в «новых» школах для одаренных. Разумеется, этих мер недостаточно для обеспечения нормальных условий для обучения всех учащихся – выходцев из отсталых слоев населения. Однако реализация названных программ дает возможность предоставить полноценное образование значительной части наиболее способных учащихся.

Еще более острой, чем для начальной школы, проблемой являются для среднего образования школьные потери. Так, в Ассаме отсев старшеклассников в 1999 г. составил 72,8 %, т. е. из ста школьников, поступивших в первый класс, к окончанию десятого класса осталось только 27 человек. Таким образом, подготовка одного выпускника средней школы обходится государству в три раза дороже запланированной суммы. Приведенные данные дают основание считать, что внимание органов управления образованием должно быть перенесено с охвата молодежи обучением на повышение его качества.

Решение этой задачи представляется актуальной и в связи с результатами обучения. Даже если учащиеся завершили десятый класс, на выпускных экзаменах большинство из них показывают низкие результаты. В том же Ассаме количество выпускников, сдавших выпускные экзамены в 2000 г., составило только 39%. Несколько лучше обстоит дело

вэкономически развитых штатах. В Махараштре пятьдесят семь из ста десятиклассников получили на выпускных экзаменах положительные оценки [281]. Помимо того что такие результаты негативно сказываются на психическом самочувствии молодых людей, это оборачивается большими убытками для государства – финансовыми, кадровыми, производственными. Такие результаты заставляют индийских педагогов более интенсивно осуществлять поиск новых подходов к содержанию среднего образования и организации учебного процесса.

На рубеже XX–XXI вв. продолжалось совершенствование содержания среднего образования. С учетом рекомендаций типового учебного плана (1985) в большинстве штатов и союзных территорий созданы новые школьные нормативные документы. Как показало наше знакомство с учебными планами и программами общеобразовательных учреждений Западной Бенгалии, Кералы, Мадхья-Праде- ша, Махараштры, Пенджаба, Раджастхана, Тамилнада, Уттар-Прадеша, Харьяны, содержание образования в них определено в соответствии с государственными принципами культурного плюрализма, секуляризма, научности, политехнической направленности, связи с окружающей средой. В IX–X классах изучаются языковые дисциплины, математика, основы естественных наук, общественно полезный производительный труд, физкультура.

Учебные предметы подразделяются на обязательные (общеобразовательные) и по выбору (специальные). К обязательным дисциплинам относятся родной или региональный язык, литература, хинди или английский, математика, основы естествознания, история, физическая культура,общественнополезныйтруд.Спецкурсыобъединенывциклы: гуманитарный, естественно-научный, технический, сельскохозяйственный, коммерческий, искусствоведческий и домоводства. Учебные программы также включают прикладные дисциплины по выбору учащихся: ткачество, керамику, токарное или слесарное дело, овощеводство, скотоводство и др. в зависимости от ведущих направлений экономики того или иного штата/союзной территории. Религия в государственных школах не преподается. На общеобразовательные предметы отводится более 60% учебного времени, на специальные около 40%.

Большим шагом в повышении качества среднего образования является введение в учебные планы IX–X классов основ естественных наук, общественно полезного производительного труда и физкультуры. Однако не во всех штатах соблюдаются рекомендации центральных органов просвещения: не везде изучается третий язык, искусства. Существенно отличается количество часов, отведенное на изучение учебных дисциплин.

В большинстве средних школ в IX–Х классах изучению первого языка придается литературная направленность: преимущественное внимание уделяется разбору литературных произведений, на основе которых продолжается развитие языковых и речевых умений и навыков. Учащиеся знакомятся с творчеством выдающихся национальных авторов, особенно с произведениями, отражающими борьбу индийского народа за независимость. Однако старшеклассники имеют слабое представление о творчестве таких известных современных писателей демократического направления, как Пханишварнатх Рену, Мохан Ракеш, Раджендра Ядав, Бхишам Сахни. Учебные программы не

предусматривают знакомства старшеклассников с образцами мировой классической литературы.

Впроцессе обучения второму языку происходит наращивание лексики, усложняются грамматические структуры, вводятся новые грамматические понятия. Основное внимание уделяется тактике разговорной речи. На уроках третьего языка большая часть времени посвящается чтению и анализу учебных текстов, деловых бумаг, газет. Старшеклассники учатся работать со словарем, делать реферативные обзоры, выписки из источников.

Курс «Всемирная история» отличается от аналогичного курса начальной школы более строгой научной периодизацией. В IX классе учащиеся обстоятельно знакомятся с историей древнего мира, углубляют представление о жизни людей в первобытно-общинном, рабовладельческом обществе. Достаточно подробно изучается эпоха средневековья. Даются сведения об экономике, политическом устройстве, торговле и культуре феодальных государств, существовавших на территории Европы, Азии и Африки. В X классе уясняются основные черты буржуазной революции в Англии, Германии, Франции и Америке. Показана их прогрессивная роль в развитии человеческого общества.

Вкурсе «Всемирная история» уделяется внимание анализу последствий колониальной политики империалистических государств на судьбы народов стран Азии, Африки и Латинской Америки. Старшеклассники получают представление о возникновении и развитии социализма, знакомятся с деятельностью К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, с некоторыми положениями марксизма-ленинизма. В X классе изучается тема «Русская революция 1917 г.».

Вкурсе «Гражданское право» изучаются положения Конституции Индии о взаимодействии личности и общества в условиях независимого развития страны, о правах и обязанностях гражданина. Более основательно, чем в начальной школе, раскрываются аспекты государственной политики на уровне Центра и штата, рассматриваются основные проблемы развития современной Индии.

Курс географии дает понятие об общих географических закономерностях, структуре и размещении на планете природных и хозяйственных объектов. Изучается экономическая география Индии. Большое место занимает материал об экономической жизни государства в период независимого развития, рассматриваются вопросы охраны окружающей среды, освещаются вопросы планирования семьи, сокращения рождаемости. Это связывается с решением таких социально-экономических проблем, как обеспечение населения жильем, работой, питанием, повышение образовательного и культурного уровня населения.

Изучение математики направлено на систематизацию и углубление знаний, полученных учащимися в высшей начальной школе.

Старшеклассники осваивают способы решения уравнений и неравенств первой и второй степени, изучают элементарные функции. Вводятся понятия квадратный многочлен, прогрессия, десятичный логарифм. В курсе математики продолжается изучение основ геометрии и коммерческой математики, знакомство с элементами тригонометрии и статистики.

Основы естественных наук в большинстве средних школ изучаются в рамках одного предмета. Учебный материал по физике, химии

ибиологии, как правило, не имеет внутренних логических взаимосвязей. Рассматриваются отдельные наиболее важные, по мнению учителя, темы каждой из перечисленных выше дисциплин. В IX–X классах учащиеся знакомятся со сведениями из физики (скорость и ускорение, сила, движение, работа, энергия, мощность, колебания и волны, электрическое и магнитное поле, атом).

Вотдельных школах материал изучается глубоко и основательно (в привилегированных частных школах, которые готовят учащихся для продолжения обучения в высших учебных заведениях). Например, в школе Спрингдейлз (г. Дели) при прохождении темы «Клетка» старшеклассники знакомятся с положениями клеточной теории, основными функциями ядра, цитоплазмы, рибосом и хромосом, получают представление о роли неорганических веществ в клетке, о сущности энергетического и пластического обмена [317, c. 17]. В большинстве же школ преподавание этой темы ограничивается изложением элементарных сведений о строении и жизнедеятельности клетки. Аналогичные различия существуют и на уровне других тем.

Всоответствии с учебными программами, разработанными Национальным советом по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, обстоятельно изучается курс развития природы и человека. Этот курс включает следующие темы: «Ламаркизм, Дарвинизм, Неодарвинизм» и др. Эволюционное учение Дарвина рассматривается как одна из вероятных гипотез происхождения жизни на Земле.

Общественно полезный труд в средней школе имеет своей целью создать учащимся условия для активного участия в производстве. Трудовое обучение в IX–X классах включает вооружение учащихся элементарными технологическими знаниями по определенной специальности и формирование у них некоторых профессиональных умений

инавыков. Дается представление о современном производстве. Однако в большинстве школ трудовое обучение ограничивается выработкой узкопрофессиональных умений и навыков. Основные профессии, которыми овладевают старшеклассники: библиотекарь, медработник, счетовод, делопроизводитель, повар, портной, ткач, гончар, жестянщик.

Недостаток оборудования и специалистов не позволяет в широком масштабе осуществлять знакомство учащихся с такими важными

для экономики страны профессиями, как механик, электрик, слесарь, токарь. В основном трудовое обучение ограничивается подготовкой работников мелкокустарного производства. Наряду с этим в школах, располагающих необходимыми средствами, с начала 80-х годов ХХ в. в качестве предметов общественно полезного труда введены фотодело, автовождение, электроника, информатика. С 1987 г. в общенациональном масштабе осуществляется программа оснащения учебных заведений оборудованием для учебных мастерских, с 1995 г. – проект по компьютеризации средней школы. Программа финансируется центральным правительством.

Как показал анализ уроков труда в посещенных нами школах ряда штатов и союзных территорий, а также изучение школьной документации и педагогической литературы, в 80-е годы трудовое обучение в IX–X классах в целом отличалось более основательной теоретической базой, лучшей материальной оснащенностью учебного процесса, чем это было 15–20 лет назад. В учебных программах половина учебного времени отводится на усвоение теории. Например, школьники, специализирующиеся по керамике, к окончанию IX класса должны иметь знания по следующим вопросам: история развития ремесел, виды сырья, их химический состав, технология изготовления керамических изделий, основное оборудование керамического производства, инструменты, используемые при изготовлении керамических изделий [316, c. 37].

Положительной чертой трудового обучения в средней школе 80-х годов является привлечение старшеклассников к общественно полезному труду. Они оказывают помощь в ликвидации неграмотности населения, участвуют в выполнении правительственных программ «Служба комплексного развития ребенка», «Планирование семьи», «Зеленая революция на селе».

Эстетическое воспитание учащихся старших классов включает изучение основ искусства. В IX–X классах уделяется внимание развитию активности юношей и девушек в художественной деятельности, организации художественных выставок, хоровому пению, овладению искусством танца и драмы, театрализованным представлениям. Произошли сдвиги в преподавании физкультуры в IX–X классах. Этому способствовало решение министерства образования о включении физкультуры в число обязательных экзаменационных предметов за курс десятилетней школы. В соответствии с экзаменационными требованиями к окончанию десятого класса школьники должны иметь определенные знания, умения и навыки в области физической культуры. Предусмотрено изучение таких вопросов, как роль физической культуры в развитии личности, правила безопасности при подвижных играх и выполнении физических упражнений, функции организаций,

занимающихся развитием спорта и физкультуры в Индии, вред курения, употребления алкоголя и наркотических средств [306, c. 90].

Проведенный нами анализ учебных планов, программ и учебников свидетельствует о том, что к началу XXI в. содержание первой ступени среднего образования подверглось существенным изменениям. Повысился удельный вес предметов естественно-научного цикла, усилилась связь обучения с жизнью, расширились возможности учащихся в профессиональном самоопределении, выросли функции дисциплин эстетического цикла и физической культуры в развитии личности взрослеющего человека.

Вместе с тем имеет место расхождение между демократическими

исекуляристическими ценностями, пропагандируемыми в школе и традиционными религиозными, которые преобладают в семье, особенно в сельской местности. Это вызывает определенный диссонанс в формировании мировоззрения учащихся, оказывает негативное влияние на формирование нравственных качеств личности. Существенно осложняет решение проблемы повышения качества образования неготовность учителей к работе по новым учебным программам и учебникам.

Сначала 90-х годов XX в. начался новый этап обновления содержания среднего образования с целью усиления в нем системообразующих идей, которые составляют основу принципа культурного плюрализма. Новые учебные программы и учебники IX–X классов, разработанные учеными Национального института образования, успешно прошли апробацию в ряде государственных и частных школ г. Дели и сейчас активно внедряются в образовательные учреждения всех штатов и союзных территорий.

В средней школе реализован ряд проектов, направленных на приближение содержания образования к потребностям индийского общества. Одним из них является проект «Совершенствование преподавания основ естественных наук». В рамках этого проекта обновляются школьные учебники, оснащаются современным оборудованием учебные кабинеты и лаборатории, внедряются развивающие методы обучения, осуществляется переподготовка учителей. Другой проект – «Планирование семьи». Его назначение – способствовать пониманию юношами

идевушками важности для государства и личности снижения темпов демографического роста. Идея планирования численности семьи, понимания преимуществ малочисленной семьи включена в учебные программы и учебники, пропагандируется в передачах по радио и телевидению. Выпускаются брошюры и буклеты, посвященные этой теме.

В школьную практику внедряется проект «Использование окружающей среды в качестве основы обучения». Цель проекта – оптимальное использование краеведческого материала в преподавании литературы, истории, географии, основ естественных наук. В ходе

реализации проекта пересматривается содержание учебников, разрабатываются диафильмы, магнитофонные и видеозаписи, мультимедийные учебные пособия. Большое место отводится экологическому воспитанию. Учитывая важность использования компьютерной техники в современной жизни, предпринимаются шаги по компьютеризации учебного процесса.

Всередине 80-х годов министерство образования совместно

сцентральным департаментом электроники приступило к осуществлению проекта «Компьютерная грамотность и обучение в школах». В задачу проекта входило раскрытие учащимся значения компьютерной техники в современной действительности, ознакомление их

сприменением компьютеров в различных отраслях экономики, вооружение элементарными умениями и навыками работы на компьютерных установках. К 1990 г. компьютерное обучение было введено в 2598 школах в разных штатах и союзных территориях [179, c. 96]. Эти и другие проекты, реализуемые в образовании, финансируются правительством Центра и регионов. Кроме того, они частично субсидируются международными организациями: ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др.

Однако охарактеризованные нововведения не оказывают существенного влияния на массовую практику. В основном педагогические инновации находят применение в частных привилегированных образовательных учреждениях. В элитарных школах успешно осуществляется экологическое воспитание, воспитание в духе мира. подготовка к семейной жизни, в том числе планированию семьи, уделяется внимание развитию природных задатков учащихся. Например, в школе Блубелз (г. Дели) в старших классах практикуются доклады, рефераты, дискуссии, ролевые и деловые игры, защита проектов, творческие сочинения. Издается силами учащихся альманах «Блоссомз» («Цветы»), в котором публикуются лучшие творческие работы. Здесь действуют клубы по интересам.

Вмассовых средних школах распространены традиционные методы обучения: изложение, пересказ, беседа, упражнения. Отсутствуют технические средства обучения. Здесь нет условий для внеклассной работы. Эти школы характеризуются низким уровнем знаний и воспитанности учащихся.

Результаты экзаменов за X класс показывают, что в массовой школе выпускной проходной балл в среднем по стране немногим более 50 %, в то время как в элитарной – 75 %. Выпускники государственных школ получают от 3 % до 30 % хороших и отличных оценок, в привилегированных образовательных учреждениях этот показатель достигает 65 %. В начале XXI века развиваются новые формы среднего образования. Центральная комиссия по среднему образованию реализует программу «Открытая школа».

Это заочное обучение для тех, кто не имеет возможности регулярно посещать учебные занятия. В 1985 г. в Дели была создана первая «национальная открытая школа», а к концу XX века такие школы уже функционировали во всех штатах и союзных территориях и пользовались спросом у населения. К 2001 г. количество учащихся в них увеличилось почти в 150 раз. Три четверти контингента учащихся «Открытых школ» старше 17 лет, 40 % обучающихся составляют женщины, – каждый пятый представитель зарегистрированной касты или племени. Успех «Открытых школ», как нам представляется, обусловлен тем, что они расширяют возможности получения среднего образования, особенно для так называемых периферийных групп населения.

В90-е годы получило развитие дистанционное обучение. 48 радиостанций транслируют передачи на региональных языках по учебным курсам: литература, история, география, физика, химия, биология.

Впередачах участвуют ученые, педагоги, общественные деятели. Цент- ральным институтом педагогических технологий создано более тысячи телевизионных программ и видеокассет для курсов повышения квалификации учителей. Дистанционное обучение является перспективной формой образования, особенно для тех, кто в силу известных обстоятельств не может посещать школу и вынужден изучать учебные курсы самостоятельно с последующей сдачей экзаменов экстерном. Но механизмы дистанционного обучения разработаны недостаточно.

Ввысшей средней школе (XI–XII кл.) осуществляется профильное обучение по гуманитарному, естественно научному, коммерческому и сельскохозяйственному профилям. Высшая средняя школа – сравнительно новое учреждение в Индии. Идея введения профильного обучения в XI–XII классах была выдвинута Комиссией по образованию 1964–1966 гг. Однако лишь в 1988 г. Министерство образования опубликовало рекомендации по организации работы в этой школе в форме «Федеральной программы профильного обучения», которые стали внедряться в практику. В документах, определяющих приоритеты современной образовательной политики, в частности в «Программе действий-1992», сформулирован ряд положений, придавших профилизации высшего среднего образования характер общегосударственной значимости [226, c. 32]. О стремлении усилить внимание государства к вопросам профильного обучения свидетельствует, в частности тот факт, что только с. 1999 г. по 2001 г. бюджетные средства на развитие этой формы обучения были увеличены более чем в три раза: с 105 млн. руп. до 350 млн. руп [281].

Задачи обучения в высшей средней школе официально сформулированы следующим образом: предоставление учащимся образования, отвечающего потребностям производства, национальному развитию и интересам личности; привлечение значительной группы

192

молодежи к обучению на профессиональном потоке; предотвращение «погони» за получением университетского диплома; подготовка учащихся к работе на службе и на производстве, к организации собственного бизнеса. Названные задачи направлены на формирование у старшеклассников профессиональных компетенций, необходимых для современного производства.

Это обусловлено тем, что значительная часть выпускников, получив общее образование, не поступает в вузы и в то же время не находит применения своим знаниям на производстве, поскольку оно требует от людей не только общеобразовательной, но общетехнической и специальной подготовки. Учитывая данное обстоятельство, Министерство образования предложило ввести в XI–XII классах два потока – академический и профессиональный . Соотношение обучающихся на первом и втором потоках должно быть одинаковым. Учебную нагрузку по потокам рекомендовано распределить следующим образом (см. табл. 3.6) [171, c. 11].

На академическом потоке для элективного изучения предлагаются математика, экономика, социология, история, политология, философия, география, химия, физика, биология, психология, филология, изобразительное искусство, физкультура и здоровье человека. Учащиеся профессионального потока могут выбрать такие учебные курсы, как овощеводство, растениеводство, скотоводство, сельскохозяйственное оборудование, строительство, механика, фотодело, медицина, фармакология и др.

Как отмечается в документах министерства образования, выбор профилей школа осуществляет с учетом потребностей региона в кадрах и возможностей учебного заведения. В качестве объектов для проведения практических занятий рекомендовано использовать предприятия, стройки, сельскохозяйственные объединения. К преподаванию на профильном потоке привлекаются специалисты близ-

193

лежащих предприятий. Введение профильного обучения планировалось завершить к 1986 г.

Таким образом, в современной Индии имеется конкретная программа работы высшей средней школы, которая нацелена на повышение качества подготовки молодежи к труду. Важным механизмом этой программы является профильное обучение, предусматривающее вооружение учащихся как профессиональными, так и общетехническими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для включения выпускников в производственную деятельность. Однако профилизация высшей средней школы реализуется крайне неравномерно и с большими затруднениями. В некоторых штатах учителя при поддержке общественности смогли добиться заметных успехов в профессионализации высшей средней школы (Андхра-Прадеш, Махараштра, Тамилнад). Так, в Тамилнаде уже в 1982 г. из 1362 высших средних школ в 1014 были введены дифференцированные учебные курсы. На техническом и сельскохозяйственном профилях здесь обучалась половина старшеклассников. В штате созданы районные комитеты по профессиональному обучению, которые контролируют работу высших средних школ по внедрению профильного обучения.

К 2001 г. из 2493 признанных государством школ 1389 образовательных учреждений ввели профильное обучение, что составило 47 %. А из 694 000 старшеклассников 109 000, или 16 % от общего количества, учились на таких курсах. Всего в штате школьникам предлагается 66 профильных курсов, из которых наибольший интерес вызывают электроника, информатика, основы частного предпринимательства [329, c. 369].

Но в ряде регионов страны профилизация содержания образования только начинается. По данным Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, в конце 80-х годов ХХ в. на профильном потоке обучалось около 3 % старшеклассников вместо намеченных 10 %. Не улучшилось положение и к 2000 г.

В штате Химачал-Прадеш из 468 средних школ профильное обучение введено только в 25 государственных образовательных учреждениях. Хотя планировалось это сделать в каждом третьем учреждении. Из этих школ 56 % расположены в городах и 44 % в сельской местности. Каждой школе разрешено вводить только два профиля из 160. Всего в штате обучение осуществляется по шести направлениям: аудит, отчетность, информатика, энергетика, электроника, садоводство (огородничество), технология приготовления пищи. Охват учащихся профильным обучением на 2000 г. составил около 0,3 % юношей и девушек 16–18 лет. Более полное представление о состоянии проблемы дает таблица 3.7 [152].

Таблица 3.7

Охват старшеклассников профильным обучением в штате Химачал-Прадеш (по состоянию на 2000 г.)

Из приведенной таблицы следует, что наибольшей популярностью среди юношей пользуются такие профильные курсы, как аудит, информатика и электроника. Девушки также предпочитают овладевать профессиями бухгалтера и оператора вычислительной техники. Кроме того, старшеклассницы выбирают садоводство, электронику и технологию приготовления пищи, что свидетельствует о возрастающей роли женщины в жизни общества. Из отсталой и забитой она превращается в полноправного партнера мужчины в сфере производства.

Не выдерживаются рекомендации правительства и в отношении содержания образования. Особенно большие расхождения в составе учебных предметов, количества времени, отведенного на их изучение, и уровне преподавания наблюдаются на профессиональных потоках. В одних штатах изучаются два языка, в других – один, варьируется количество дисциплин профильного цикла, время, отведенное на изучение того или иного предмета. Общеобразовательная подготовка старшеклассников, за исключением союзной территории Дели, по сути дела, упразднена. Профилирующие предметы, дающие общетехническую подготовку, имеются не во всех школах.

На гуманитарных потоках в качестве обязательных компонентов учебного плана выступают один или два языка, общественно полезный труд и физкультура. Помимо того, старшеклассники выбирают для изучения по выбору из следующей группы предметов: математика, физика, химия, биология, коммерция, бухгалтерский учет, экономика, история, политология, изобразительное искусство.

Таким образом, содержание образования в XI–XII классах также находится в стадии становления. На гуманитарном потоке ориентиром служат экзаменационные требования за курс высшей средней школы и учебные программы университетов и институтов. На профессиональных потоках, как правило, за основу содержания образования

учителя берут учебные программы политехникумов, что в определенной степени нивелирует разницу между этими двумя типами учреждений. Преподаватели, работающие на профессиональном потоке, испытывают трудности в организации практических занятий учащихся. Зачастую отсутствуют необходимые условия в самой школе, нет необходимого оборудования.

Трудно организовать производственную практику, поскольку не разработаны правовые нормы взаимодействия предприятия и школы в подготовке кадров. Большие проблемы возникают с трудоустройство выпускников. В среднем в стране менее 30 % из них находят работу по специальности, так как распределение учащихся по профилям нередко осуществляется без учета реально существующего спроса на профессии в данном регионе. Кроме того, по сложившейся

вИндии традиции при приеме на службу предприниматели отдают предпочтение лицам, имеющим университетское образование даже

втом случае, если специальность диплома не соответствует профилю предприятия. Нередко уровень подготовки выпускника профильного потока не соответствует требованиям производства.

Перед современной индийской школой поставлена задача охватить профильным обучением не менее 25 % старшеклассников. Однако, учитывая перечисленные выше проблемы, эта задача в ближайшее время представляется трудновыполнимой.

Кроме профильных классов общеобразовательной школы, среднее профессиональное образование предоставляют на базе 8-го класса трехлетние младшие технические школы, двухлетние индустриальные школы, средние технические учреждения. К профессио- нально-техническим учреждениям относятся также промышленные, сельскохозяйственные, ремесленные, коммерческие, торговые, медицинские и педагогические школы. И наконец, средние специальные учреждения представлены училищами музыки, танцев, изящных искусств и т. д. Профессионально-техническое образование – наименее развитое звено образовательной системы Индии. Это связано с тем, что, согласно индийским традициям, заниматься профессиональной деятельностью считалось непрестижным для образованного человека. Однако постепенно ситуация меняется. Расширяется сеть профессионально-технических учреждений, увеличивается количество студентов. В начале XXI в. ежегодный прием в такие учреждения составлял более 120 тыс. человек [281].

Всодержание образования профессионально-технических учебных заведений входит общеобразовательная и техническая подготовка. Стажерской практике отводится до 50 % учебного времени. В конце XX – начале XXI столетия осуществляется реорганизация среднего профессионально-технического образования, целью которого явля-

ется повышение уровня преподавания и приведение учебных планов и программ в соответствии с задачами развития национальной экономики. Особое внимание уделяется созданию профессионально-техни- ческих заведений на селе. В числе таких заведений – индустриальные техникумы, профессиональные центры для фермеров и ремесленников. В 1995 г. около 12 % селян повысили свою профессиональную квалификацию. В 1985 г. этот показатель составлял 5 % [108, c. 21].

Таким образом, профессиональный уровень работников, проживающих в сельской местности, повысился за десять лет более чем в два раза. Тем не менее профессиональная подготовка продолжает оставаться одним из наиболее отсталых подразделений индийской образовательной системы. Учреждения среднего профессиональнотехнического образования, подчиненные различным отраслевым ведомствам, все еще немногочисленны и не располагают надлежащим оборудованием и квалифицированными кадрами. Исключение составляют школы, создаваемые на крупных государственных предприятиях и частных фирмах. Сложно определить динамику количественных изменений в структуре среднего профессионально-технического образования, т. к. они управляются разными министерствами. По нашим подсчетам, в конце XX в. в средних образовательных учреждениях профессионального профиля обучалось около 2 млн. человек.

Нововведения в высших учебных заведениях и подготовке педагогических кадров

Современная Индия обладает одной из наиболее развитых в мире систем высшего образования. В начале XXI в. в стране функционировало 237 университетов, 41 институт, 10 868 колледжей, в которых молодые люди получают образование на базе высшей средней школы или подготовительных курсов. Всего в 2001/02 уч. году в вузах страны обучалось около 9 млн. студентов [108].

За годы независимого развития государство добилось больших успехов в охвате молодежи высшим образованием. Только с 1990 г. по 2002 г. количество студентов увеличилось в два раза: с 4 924 868 до 8 821 095 чел. При этом темпы роста студенческого контингента составили в среднем 5,4 % в год. Подтверждением сказанному служит таблица 3.8 [329, c. 73].

Контингент высшей школы расширился за счет так называемых обездоленных слоев населения: женщин, членов зарегистрированных каст и племен, религиозных меньшинств. Количество девушек, обучавшихся в вузах с 1950 по 2002 г., увеличилось почти в четыре раза с 10 до 39,9 % [329, c. 74]. В ходе реализации современной обра-

зовательной стратегии существенно укреплена инфраструктура высшей школы. С 1990 по 2002 г. число вузов в стране увеличилось в два раза, с 5748 до 11 146 учебных заведений [281] (см. табл. 3.9).

Широкое распространение высшего образования в Индии объясняется в первую очередь тем, что уже в первые годы независимости руководство страны сделало ставку на высшую школу как механизм создания научно-технического ресурса нации и выхода на рубежи прогресса. В 50–80-е годы XX в. развитие высшей школы было одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования.

Так, если на начальную школу в 1969–1974 гг. (4 пятилетний план) плановые расходы составляли 30 %, то на высшее и профессиональнотехническое – 38 %. Такая политика привела, с одной стороны, к впечатляющим успехам в сфере высоких технологий, электроники, астронавтики, биологии. С другой стороны, низкий общеобразовательный уровень подавляющей части населения затрудняет превращение высшей школы в массовый социальный институт, обеспечивающий эффективное развитие промышленности и сельского хозяйства.

Ведущими центрами знания и науки в стране являются университеты. Индийские университеты подразделяются на три типа:

–университеты, в которых есть собственные факультеты и колледжи, сосредоточенные в одном месте и не имеющие колледжей-фи- лиалов;

–университеты, представляющие собой экзаменационные центры и имеющие колледжи-филиалы;

–университеты, в которых обучение осуществляется как на собственных факультетах, так и в колледжах-филиалах. К последним относится большинство университетов Индии.

Высшие учебные заведения находятся в ведении правительств штатов, за исключением восемнадцати так называемых центральных

университетов. В число таких заведений входят Калькуттский университет, в котором обучается свыше 240 тыс. студентов, Делийский (130 тыс. студентов), Бомбейский (170 тыс. студентов), Мадрасский (90 тыс. студентов). Приоритетное финансирование центральных университетов обеспечивает им значительные преимущества перед провинциальными вузами в укреплении инфраструктуры и обеспечении качества подготовки специалистов.

Продолжительность обучения в университете 5–6 лет. Студенты, успешно окончившие третий (в некоторых университетах – четвертый) курс, получают степень бакалавра. Заключительный этап обучения (один-два года) завершается присвоением степени магистра. Для получения степени доктора философии необходимо окончить аспирантуру и защитить диссертацию.

Наряду с университетами высокое качество подготовки дипломированных специалистов обеспечивают институты и колледжи, расположенные в крупных городах. Всемирную известность получили индийские технологические университеты, индийские колледжи менеджмента, Индийский институт медицинских наук, Национальная школа юриспруденции.

Вместе с тем быстрый рост количества вузов в целом приводит к снижению качества высшего образования. Усиливается разрыв между элитарными вузами и массовыми, созданными в 80–90-е годы XX столетия в штатах и союзных территориях, в ответ на повышение спроса населения на вузовские дипломы. Как отмечается в матери-

алах Новой образовательной политики-1992, высшее образование развивается неравномерно. Существуют большие диспропорции в инфраструктуре, содержании образования, в обеспеченности педагогическими кадрами [226, c. 60].

Большинство вузов не имеет современного учебного и технического оборудования, особенно по естественно-научным и технологическим направлениям, работает по устаревшим образовательным программам, номенклатура специальностей в них не всегда соответствует потребностям экономики и социальной сферы. Недостаточно сформированы механизмы управления и оценки качества подготовки специалистов, как в самих вузах, так и со стороны работодателей. Наблюдается отток профессорско-преподавательского состава за рубеж. Многие университеты и институты испытывают острую нехватку квалифицированных кадров.

Другая причина снижения качества подготовки дипломированных специалистов заключается в сокращении объемов финансирования высшей школы. Обучение в индийских университетах и институтах всегда было платным. Однако до середины 80-х годов государство выделяло значительные средства на укрепление инфраструктуры, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, проведение научных исследований и внедрение инноваций в образовательный процесс. Вместе с тем к 1985 г. плановые расходы на высшее образование снизились с 22 до 8% [147, c. 120]. Это привело к появлению большого количества самофинансируемых учебных заведений.

Так, в штате Тамилнад в начале XXI столетия функционировало 53 государственных индустриальных института и свыше 150 самофинансируемых частных. Из 422 гуманитарных колледжей 67 представлены государственными учреждениями, 160 – это колледжи совместного финансирования правительства и частных лиц и 194 – самофинансируемые вузы [329, c. 371].

Многие из самофинансируемых институтов и колледжей берут плату за диплом, однако при этом не обеспечивают качество подготовки. Кроме того, как справедливо подчеркивают индийские исследователи, коммерционализация высшего образования приводит к сокращению в подготовке дипломированных специалистов таких социально значимых специальностей, как филология, археология, библиотечное дело, история философии, которые не имеют особой коммерческой ценности [166, c. 19].

К числу позитивных тенденций развития высшей школы следует отнести рост числа «открытых» университетов. Первым учебным заведением такого типа стал Национальный открытый университет им. И. Ганди, созданный в 1987 г. в Дели. За последующие 20 лет количество студентов университета увеличилось с 4400 чел. до 65 000 чел.

Аналогичные учебные заведения созданы в Андхра-Прадеше, Махараштре, Западной Бенгалии. В открытых учебных заведениях обучается до 12 % учащихся от общего количества студентов. Открытые университеты готовят бакалавров и магистров по 15 специальностям,

втом числе по менеджменту, экономике, информатике, журналистике, сельскому хозяйству. Такая форма подготовки специалистов высшей квалификации позволяет в определенной мере сделать систему образования более демократичной, предоставляя возможности для обучения молодым людям из отдаленных населенных пунктов страны. Однако и здесь проблема качества образования является одной из наиболее острых.

Вконце XX – начале XXI столетия в высшей школе реализуется ряд нововведений, направленных на повышение качества образования. Анализ государственных документов, изучение трудов индийских ученых и беседы с педагогами позволили выделить ведущие направления этих нововведений. К ним относятся: укрепление инфраструктуры вузов, обновление нормативной базы образовательного процесса, совершенствование контроля и оценки качества знаний студентов, повышение квалификации профессорско-преподаватель- ского состава, введение инновационных механизмов организации научно-исследовательской работы.

Кратко охарактеризуем некоторые механизмы реализации нововведений, направленных на повышение качества высшего образования. В штатах и союзных территориях создаются региональные советы по высшему образованию. В их компетенцию входит координация усилий руководителей вузов, педагогов региона в осуществлении приоритетных стратегий по ресурсному обеспечению и совершенствованию образовательного процесса в университетах и институтах

всоответствии с международной системой менеджмента качества. Следующей мерой повышения качества высшего образования является изучение органами управления образования условий работы вузов, состояния учебно-технической базы, методического обеспечения образовательного процесса и на этой основе поэтапное переоснащение образовательного процесса. Новый механизм повышения качества высшего образования – создание автономных вузов, которым предоставляется право выбора направлений специализации, разработки нормативно-правовой базы деятельности, установление связи с международными партнерами.

Для обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности студентов колледжей и институтов осуществляется переход от узкоспециализированной подготовки дипломированных специалистов к обучению по более широким направлениям, интегрирующим знания из смежных областей наук (экономика, менеджмент, строи-