Опыт модернизации образования в Индии. Монография

управления показал, что эта форма управления может стать важным фактором демократизации образования.

В 90-е годы ХХ в. поставлена задача модернизации структуры мест- ных органов самоуправления, демократизации состава панчаятов, расширения их полномочий. В этих целях парламентом приняты поправки к Конституции: № 72 (1991), № 73 и № 74 (1992), в соответствии с которыми панчаяты создаются на всех уровнях управления (населенный пункт: город, деревня – блок населенных пунктов – дистрикт – регион). Определенное количество мест резервируется в органах местного самоуправления за членами зарегистрированных каст и племен, женщинами, представителями городской и сельской бедноты. В ведении панчаятов – решение вопросов просвещения, культуры, здравоохранения, социального обеспечения и занятости населения. В сфере просвещения панчаяты уполномочены заниматься укреплением материальной базы учебных заведений и контролем за их деятельностью, оказанием помощи педагогическим коллективам в охвате детей начальным обучением, в повышении образовательного уровня взрослого населения, в подборе и расстановке кадров [224, c. 112].

Создание многоуровневой сети органов самоуправления, в которых представлены широкие слои населения, положительно сказывается на развитии массового образования. Вопросы просвещения решаются в тесной связи с другими социально-экономическими проблемами регионов (см. Глава III).

Нововведением в сфере образования (с 90-х годов) является стратегия микропланирования. Ее суть заключается в том, что вопросы расширения сети учебных заведений, укрепления их материаль- но-технической базы, охвата детей начальным обучением, оказания финансовой помощи учащимся из малообеспеченных семей решаются местными органами управления с привлечением общественности, а не в централизованном порядке, как это было ранее. Данная форма планирования ускоряет осуществление школьной реформы, мобилизует местные ресурсы и общественную инициативу на решение образовательных проблем.

По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения Индии подразделяются на пять основных категорий: 1) государственные школы; 2) школы, управляемые местными властями (муниципальными корпорациями, окружными комитетами и др.); 3) частные школы, признанные государством и находящиеся на государственной дотации; 4) частные признанные, но содержащиеся за свой счет (независимые школы); 5) непризнанные учебные заведения (дипломы которых государством не признаются).

Учебные заведения первой категории имеют тесные связи с местными властями. В своей деятельности они руководствуются указания-

142

ми правительства. Независимые школы предназначены для элитарных слоев населения. Располагая большими финансовыми средствами за счет высокой платы за обучение и пожертвований, независимые школы имеют современное учебное оборудование, приглашают на работу наиболее квалифицированных преподавателей. При определении содержания образования администрация этих школ руководствуется экзаменационными требованиями центральной комиссии по образованию. Таким образом, обеспечивается соответствие уровня знаний, умений и навыков учащихся стандартам, определенным Центральным департаментом образования.

В непризнанных учебных и воспитательных заведениях (дошкольные учреждения, подготовительные классы, начальные школы и др.), как правило, наблюдается неудовлетворительное состояние материальной базы и низкий уровень учебно-воспитательной работы. В категорию непризнанных входит ряд школ, принадлежащих религиозным, общинным и националистическим организациям. Обязать школы, управляемые религиозными, общинными и националистическими организациями, выполнять указания правительства практически невозможно. Но правительство принимает меры для включения этих учебных заведений в сферу своего влияния. Непризнанным школам оказывается материальная и методическая помощь. Увеличиваются ассигнования, предназначенные для принятия на дотацию частных школ. В середине 80-х годов под контролем государства находилось подавляющее большинство учебных заведений (см. таблицу 2.12) [183, с. 2.42].

Из приведенных данных видно, что наибольшее количество школ, которые в той или иной степени находятся под контролем государства, приходится на учебные заведения, дающие неполное начальное образование. Так, в 1986 г. 89,0 % этих учебных заведений управлялось правительством и местными властями, и лишь 2,5 % не пользовалось финансовой поддержкой государства. Увеличение числа начальных школ, финансируемых и управляемых государством, позволяет более полно удовлетворить спрос на образование тех групп населения, которые не в состоянии нести расходы по обучению своих детей. Кроме того, обеспечивается планомерность и целенаправленность реализации государственной образовательной политики.

Среди школ, дающих восьмилетнее образование, количество частных намного выше (26,3 %). В среднем звене системы образования частные школы в 1986 г. составляли более половины всех образовательных учреждений. Правительство не препятствует росту частных школ, а с середины 80-х годов этот процесс даже поощряется. Осуществляется программа мероприятий по поддержке неправительственных организаций и частных лиц, содержащих образовательные учреждения. В числе таких мер дотации в размере 50 % от

143

общих расходов. В результате государственной поддержки, как показывают данные таблицы, имеет место рост частных образовательных учреждений.

Существование частных школ усугубляет различия в уровне общеобразовательной подготовки подрастающих поколений. Имея дополнительный источник дохода, школы располагают лучшей материальной базой, выплачивают более высокие оклады учителям, тем самым привлекая к работе именно в частной школе более квалифицированных специалистов. Например, школа Саммер Филдс (г. Дели) располагается в красивом благоустроенном здании. Здесь есть учебные кабинеты, оборудованные по последнему слову техники, просторные рекреации, благоустроенный спортивный зал, танцевальная студия. Школа имеет богатую библиотеку, комфортабельную столовую, медицинский кабинет, транспорт для доставки учащихся в школу, 60 % учителей, работающих в этой школе, обладают ученой степенью.

Другое учебное заведение – начальная школа муниципальной корпорации г. Дели – располагается в тесном помещении. В школе практически отсутствуют наглядные пособия и технические средства обучения. Нет здесь буфета и спортивного зала, игровая площадка не оборудована. Библиотека состоит из нескольких десятков книг и журналов. Низок уровень квалификации учителей, работающих в этой школе. Учитывая, что около 40 % индийцев живут ниже официального уровня бедности, становится очевидным, что обучение в школах, предоставляющих хорошую материальную базу и высокий уровень общеобразовательной подготовки, доступно только детям из состоятельных семей.

Входе реформы усилено внимание государства к аккредитации

иаттестации общеобразовательных учреждений. К критериям аттеcтации, помимо охвата детей обучением и качества предоставляемого образования, с 1992 г. отнесены посещаемость учащихся, уровень школьных потерь (второгодничество, отсев), сотрудничество с государственными и общественными структурами [224, c. 38]. По итогам аттестации, которая проводится один раз в три-четыре года, образовательное учреждение может быть лишено государственной аккредитации и дотаций либо получить дополнительные ассигнования.

Непосредственное управление педагогическим процессом и всей деятельностью общеобразовательного учреждения осуществляет директор. Он несет ответственность перед государством и родителями за организацию и качество учебно-воспитательной работы, укрепление здоровья и физическое развитие учащихся, осуществляет подбор и расстановку кадров.

В современной Индии руководитель образовательного учреждения рассматривается как менеджер, идеолог, стратег, аналитик,

хозяйственник, а также фасилитатор педагогического процесса и координатор связи с общественностью [189, c. 19–34]. Однако далеко не все директора школ реализуют свои компетенции в равной степени. По данным исследователя А. Карлы, большинство руководителей достаточно успешно справляются с функциями планирования, разработки стратегических решений, управления персоналом. Слабо реализуются в школах такие управленческие функции, как учет и контроль за деятельностью коллектива, информационное обеспечение педагогического процесса, внедрение инноваций, создание благоприятного психологического климата в коллективе [189, c. 128, 136].

Вштате общеобразовательного учреждения, как правило, имеются должности заместителей директора (по учебно-воспитательной работе и хозяйственным вопросам). В ряде школ существует разветвленная и слаженная система управления. Вместе с тем наше знакомство с работой общеобразовательных учреждений различных штатов и союзных территорий показало, что во многих государственных

ичастных школах управление ограничивается организацией учебных занятий. Не созданы или недостаточно активно действуют коллегиальные органы управления, слабо поставлена методическая работа, к организации учебно-воспитательного процесса не привлекаются учащиеся.

Всовременных документах государственной образовательной политики недостаточно четко определены права и обязанности общеобразовательных учреждений как субъектов управления, не сформулированы меры по стимулированию инновационной деятельности педагогических коллективов. Как показал проведенный нами анализ материалов общественно-политической и педагогической прессы, а также интервью с индийскими педагогами, правительства штатов

исоюзных территорий медленно и недостаточно активно осуществляют реорганизацию механизмов управления, а также переподготовку кадров аппарата управления к работе в новых условиях. А.К. Джалалуддин в беседе с автором настоящей монографии отметил, что существует жесткая зависимость образовательных учреждений от региональных органов управления, которые, в свою очередь, ограничены в действиях бесчисленными циркулярами и инструкциями, поступающими из Центра. «Даже такие частные вопросы, как обеспечение школ учебниками и наглядными пособиями, организация режима их деятельности, решаются на центральном уровне, а не самими педагогическими коллективами», – подчеркнул А.К. Джалалуддин.

Слабым звеном школьной реформы остается финансовое обеспечение общеобразовательных учреждений. Финансирование осуществляется по двум основным каналам: центральным правительством

иместными властями. В ряде случаев источником финансирования

служат пожертвования частных лиц, благотворительных и культурнопросветительных организаций. До 1986 г. доля государственных вкладов в общие расходы на образование была незначительна. Представление об этом дает таблица 2.13 [140, c. 14].

Из приведенной таблицы видно, что основные средства выделялись правительствами штатов и союзных территорий. Центральное правительство ассигновало общенациональные (федеральные программы) и школы центрального подчинения. Относительная независимость в расходовании финансов позволяла правительствам штатов и союзных территорий проявлять самостоятельность при выборе объектов финансирования, регулировать заработную плату работников просвещения.

Вместе с тем автономность в финансировании образования приводила к увеличению разрыва образовательных возможностей детей, проживающих в различных регионах страны. Как правило, в экономически отсталых штатах на нужды школы тратилось в 2–3 раза меньше, чем в высокоразвитых штатах и союзных территориях. Так, например,

в1982/83 уч. г. ежемесячные расходы на одного ученика составили: в Уттар-Прадеше – 40,5 руп., в Мадхья-Прадеше – 49,4 руп., тогда как в Махараштре они достигали 100 руп., а в Гуджарате – 119,5 руп. [157, c. 82–83]. Для выравнивания различий в общеобразовательном и культурном уровне населения отсталые штаты нуждались в дополнительных субсидиях извне, однако ограниченные возможности Центра не позволяли оказывать этим штатам необходимую помощь.

Формирующаяся в сфере просвещения тенденция децентрализации управления приводит к дальнейшему усилению региональных диспропорций в финансировании образовательных учреждений. При этом в первую очередь страдают государственные начальные школы,

вкоторых обучаются дети бедняков и которые не имеют дополнительных источников дохода. В целях оказания помощи массовым образовательным учреждениям с середины 80-х годов ХХ в. федеральное правительство увеличило ассигнования на развитие начального образования. Представление об этом дает таблица 2.14 [147, с. 123].

Если в 1980–1981 гг. федеральное правительство выделяло 48,4 млн. руп. (что составляло 5,3 % инвестиций в начальную школу), то в 1992 г. ассигнования Центра увеличились почти в шесть раз и составили третью часть всех расходов. Таким образом, посредством увеличения вложений в начальную школу возрастает регулирующая роль федерального правительства в развитии образования.

Государственные средства, выделяемые на нужды общего образования, в основном расходуются на строительство или аренду помещений и заработную плату учителей. Например, в начальной школе зарплата поглощает 95 % всех ассигнований. Поэтому те учеб-

ные заведения, которые не располагают дополнительными источниками финансирования, не могут себе позволить приобрести современное учебное оборудование, обеспечить учащихся качественным питанием, организовать на высоком уровне внеклассную работу. Суверенное государство постепенно увеличивает расходы на массовое образование. Подтверждением сказанному служит таблица 2.15 [147, с. 121].

Таблица 2.14

Плановые расходы на начальное образование

Плановые расходы на начальное образование (в млн. руп.)

Как видно из таблицы 2.15, с начала 70-х годов наблюдается стабильный рост расходов на начальную школу при их одновременном сокращении на среднюю и высшую. В восьмом пятилетнем плане эти расходы достигли рекордной цифры – 47 %. С начала 80-х годов в централизованном порядке выделяются средства на развитие образования взрослых. Однако инвестиций, вкладываемых государством в развитие массовой школы, недостаточно для того, чтобы успешно решать ее проблемы. По подсчетам индийских специалистов, для нормального функционирования системы образования на ее нужды необходимо отпускать как минимум 6 % ВНП, тогда как в УП пятилетнем плане (1985–1990) эта сумма составляла 3,2 % [147, c. 120].

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XX – НАЧАЛЕ XXI ВЕКА

Обновление дошкольного образования

Дошкольное образование в современной Индии осуществляется в яслях, детских центрах, которые называются анганвади, балвади, в детских садах, подготовительных классах общеобразовательных школ и в семье. Это звено индийской системы образования наименее развито. До завоевания независимости дошкольные учреждения охватывали небольшую часть малышей. В 1950 г. в стране насчитывалось 303 таких учреждения, в которых содержалось 28 000 детей, что составляло менее 1 % малышей. Расходы на дошкольное образование составляли 1,2 млн. рупий, или 0,1 % всех средств, выделявшихся на нужды просвещения. В начале 60-х годов ХХ в. количество дошкольных учреждений возросло до 3500, а численность охваченных ими детей – до 250 000 [145, с. 63]. Однако и в этот период роль дошкольного образования в жизни общества оставалась незначительной. В дошкольных учреждениях работали в основном лица, не имевшие педагогического образования. Эти учреждения, взимая высокую плату, практически не решали воспитательных задач и ограничивали свою деятельность лишь присмотром за детьми.

Впервые установка на включение дошкольных учреждений в государственную систему образования была определена в период работы Комиссии по образованию 1964–1966 гг. Задачи дошкольного образования в документах комиссии сформулированы таким образом, чтобы их реализация закладывала фундамент дальнейшего развития ребенка и обучения его в школе. В числе задач: формирование у детей здоровых физических привычек, воспитание гуманного отношения к другим, любви к родине, развитие любознательности, умственных сил и способностей [145, c. 130]. В качестве первоочередного был поставлен вопрос о развитии сети дошкольных учреждений на рабочих окраинах и в сельской местности. Однако до середины 70-х годов действенных мер по реализации рекомендаций Комиссии принято не было. Сказывалась нехватка финансовых средств и неготовность властей заниматься решением этой проблемы.

К середине 80-х годов XX столетия дошкольным образованием было охвачено не более 10 % детей в возрасте до 6 лет [323, c. 130]. На-

иболее распространенными типами дошкольных учреждений в городах стали детские сады и ясли, управляемые частными лицами и благотворительными организациями. Здесь обеспечивается надлежащий уход, питание и воспитание. К таким учреждениям относятся школы Монтессори, которые функционируют под эгидой Международной ассоциации Монтессори. Эти учреждения имеют давние и прочные традиции. Часть из них основана под непосредственным руководством известного итальянского педагога М. Монтессори, которая проживала в Индии с 1940 г. по 1949 г. Школы Монтессори организуют свою деятельность в соответствии с разработанной этим педагогом системой. Большое внимание в них уделяется укреплению здоровья детей посредством тщательного ухода и режима питания. Развитие умственных способностей осуществляется при помощи системы игр, которые проводятся в определенной последовательности.

В школах Монтессори хорошо поставлено эстетическое воспитание. Значительная часть времени в них отводится самовыражению ребенка в творческих видах деятельности: пении, танцах, рисовании. Воспитательная работа проводится под руководством квалифицированных педагогов в группах по 20–25 человек. Основным недостатком этих школ является то, что они в некоторой степени оторваны от действительности. Дети занимаются по зарубежным программам и учебным пособиям, в которых не отражены индийская культура и традиции. Как правило, воспитание в них осуществляется на английском языке. Школы Монтессори – это дорогостоящие учреждения для элитарных слоев населения, хотя небольшая квота мест в них предоставляется детям бедняков.

Часть детей содержится в детских садах, управляемых монастырями и миссионерскими организациями. Эти учреждения, как и школы Монтессори, имеют хорошую материальную базу. Они располагаются в комфортабельных помещениях с прилегающими лужайками и парками, обеспечены достаточным количеством дидактических средств, укомплектованы специалистами. Основной задачей дошкольных учреждений этого типа является воспитание в духе исповедуемой религии. Нередко в роли воспитателей здесь выступают священнослужители.

Основная масса детей городских служащих посещает частные ясли и детские сады, располагающие весьма скромными возможностями, но в которых плата за содержание сравнительно невысокая (100–150 руп. в месяц). К началу XXI в. число таких учреждений значительно возросло. Сейчас они функционируют не только в крупных городах, но и городских поселках и деревнях. Большинство детских садов, содержащихся частными лицами, ограничивают свою деятельность обучением детей грамоте, счету и письму. При этом, как прави-

ло, не учитываются возрастные особенности дошкольников, а школьные дидактические методы механически переносятся в детский сад

идаже ясли. Зачастую дети трех-четырехлетнего возраста в течение нескольких часов находятся без движения в тесном непроветриваемом помещении, читая букварь или решая задачи из школьного учебника. Для игр, песен, танцев, рисования здесь нет ни времени, ни соответствующих условий.

Как справедливо отмечал обозреватель газеты «Таймс оф Индиа» Рашми Сигал, наличие низкопробных дошкольных учреждений является следствием того, что местные власти недостаточно контролируют их работу. «Сегодня, – писал он, – любой, кто только пожелает, может открыть детский сад или ясли где угодно и в какое угодно время. Поскольку правительство не следит за тем, какими возможностями они располагают, большинство из частных дошкольных учреждений функционируют в крохотных однокомнатных квартирах, в гаражах

ив любом другом помещении, где хватает места лишь для сидения на корточках». Автор указал на то, что большинство из лиц, содержащих такие детские сады и ясли, не имеют склонности к педагогической профессии и видят в них лишь источник наживы [277].

Подготовка к обучению осуществляется в подготовительных классах общеобразовательной школы. Эти классы располагаются в том же здании, что и школа. В них работают учителя школы, используются школьные организационные формы и методы обучения. Недостатком подготовительных классов является то, что у малышей нет игровых комнат и помещения для отдыха, неудовлетворительно организовано питание. К положительным моментам работы подготовительных классов следует отнести то, что они обеспечивают преемственность в содержании дошкольного и школьного образования. По окончании подготовительного класса дети, как правило, поступают в первый класс этой же общеобразовательной школы. Как считают индийские исследователи, малыши, которые прошли подготовку в дошкольных центрах и подготовительных классах, более успешно овладевают школьной программой, среди них меньше второгодников и выбывших из школы [329, c. 159].

Сначала 70-х годов XX в. власти приступили к осуществлению общенациональных программ развития детей дошкольного возраста. Наиболее распространенная из них – «Комплексная служба развития ребенка», реализуемая в штатах и союзных территориях с 1974 г. Назначение программы – укрепление здоровья детей и подготовка их к обучению в школе. Свою деятельность служба организует по 4 направлениям: проводит медицинское обследование малышей и в случае выявления заболевания принимает меры по его лечению, осуществляет иммунопрофилактическую работу путем прививок против наиболее

распространенных в Индии детских болезней (дифтерии, коклюша, скарлатины, туберкулеза и т. д.), обеспечивает дополнительное питание истощенным детям, пропагандирует педагогические знания среди родителей, создает детские дошкольные центры (анганвади), в которых решаются воспитательные задачи. Служба действует главным образом в рабочих кварталах, районах проживания членов зарегистрированных каст и племен, в сельской местности [182, c. 10].

Как показали результаты исследования, проведенного сотрудниками Национального института образования в середине 80-х годов XX в., образовательный компонент программы «Комплексная служба развития ребенка» реализовывался неудовлетворительно. Зачастую работники анганвади ограничивали свою деятельность медицинской профилактикой, кормлением и уходом за детьми в течение од- ного-двух часов в день. Умственным, эмоциональным, нравственным воспитанием и образованием детей они не занимались [191]. Низок уровень педагогической подготовки воспитателей (в основном здесь работают лица, прошедшие краткосрочную медицинскую подготовку). Неудовлетворительна материальная база центров, нет достаточных финансовых средств.

Увеличение количества работающих женщин, а также необходимость повышения качества общеобразовательной подготовки и укрепления здоровья подрастающего поколения обусловили поиск новых подходов к развитию дошкольного образования. В документах образовательной политики-1986 признается, что уход за ребенком

иего образование в дошкольный период – важное направление государственной стратегии. Подчеркивается, что «дошкольное образование получит приоритет и будет по мере возможности объединено с программой «Комплексная служба развития ребенка» [223, c. 10]. Перед органами образования поставлены задачи: внедрять вариативные формы дошкольного образования, позволяющие учитывать местные условия; расширить социальную базу дошкольного образования; повышать качество работы дошкольных центров; обеспечивать подготовку педагогических кадров; привлекать общественные организации и частные лица к развитию дошкольных учреждений [224, c. 2–3].

Входе современных реформ обновление дошкольного образования рассматривается как важная стратегия образовательной политики. Усилен развивающий компонент «Комплексной службы развития ребенка» посредством введения в деятельность дошкольных учреждений интерактивных методов образования и воспитания. Детские центры «Службы» оснащаются дидактическими материалами

инаглядными пособиями. В содержание профессиональной подготовки работников анганвади введены сведения из психологии и педагогики. Дети в анганвади содержатся бесплатно. Программа финанси-

руется центральным правительством. В некоторых штатах (Гуджарат, Керала, Махараштра, Тамилнад) часть затрат берут на себя местные власти. В начале нового столетия около 20 % анганвади преобразованы в полноценные ясли и детские сады [281].

По официальным данным правительства, условия работы анганвади не всегда удовлетворяют современным требованиям. Из 300 обследованных инспекторами центров 70 % расположены в неподходящих местах: рядом со стройками, мусорными свалками, скотными дворами, автомагистралями. Дети содержатся в тесных, темных помещениях. Большинство из центров не располагает площадками для подвижных игр и прогулок на воздухе. Ощущается недостаток наглядных пособий и игрушек. До 80 % воспитателей не имеют педагогического образования, их заработная плата в два-три раза ниже, чем

уучителей начальных школ [258].

Вконце 80-х – начале 90-х годов XX в. в сельской местности получила распространение новая форма дошкольного воспитания – комплексные детские центры (балвади). Они возникли в результате вовлечения во всеобщее начальное обучение девочек, которые не могли посещать школу из-за того, что дома безнадзорными оставались их малолетние братья и сестры. В некоторых штатах работники органов образования, заинтересованные во всеобуче, стали создавать при начальных школах пункты, где малыши оставались под присмотром выделенных для этих целей учителей на период учебы их сестер. В первом десятилетии нового столетия эта форма дошкольного воспитания используется в рабочих поселках и наиболее крупных деревнях. В балвади, помимо присмотра за детьми, формируются гигиенические умения, навыки самообслуживания, культуры поведения. Воспитатели разучивают с малышами песни и стихи, проводят подвижные игры. В рамках современной образовательной политики предусматривается превращение балвади в полноценные центры воспитания дошкольников. Правительством поставлена задача создать такие центры в каждом населенном пункте.

Впрактику работы дошкольных учреждений внедряются формы воспитания, которые не требуют больших финансовых и материальных затрат. Например, в небольших селениях, где нет возможности выделить помещение для дошкольного учреждения и обеспечить его кадрами, в роли организатора такого учреждения на базе своего дома выступает одна из местных женщин. Материальную и методическую помощь в организации дошкольного центра ей оказывают местные органы образования.

Другой формой дошкольного образования, разработанной учеными НСПИПК и внедряемой в практику, является «модель семейного дошкольного образования». Назначение данной модели – обучить

зования находится в ведении министерства здравоохранения, некоторые – в ведении министерства развития людских ресурсов (департамента образования) и остальные – под контролем министерства социального обеспечения. Деятельность названных министерств в сфере дошкольного образования координируется недостаточно. Например, под эгидой министерства социального обеспечения функционирует Научно-исследовательский институт общественного сотрудничества и развития ребенка. Институт занимается разработкой механизмов взаимодействия правительственных и неправительственных организаций в решении проблем социального развития, в том числе проблемы защиты детства и материнства, курирует программу «Комплексная служба развития ребенка».

Как показали результаты нашего исследования, взаимодействие этого института с научно-исследовательскими учреждениями педагогического профиля осуществляется слабо. Зачастую параллельно или независимо друг от друга реализуются инновационные проекты, не всегда согласуются программы обеспечения дошкольных центров методической литературой и наглядными пособиями. На низком уровне остается подготовка воспитателей для балвади, анганвади и других массовых дошкольных учреждений. В сельской местности многие воспитатели закончили лишь начальную школу и имеют слабое представление о специфике дошкольного образования.

Реорганизация начальной школы

Начальная школа (I–VIII кл.) – это наиболее массовое и доступное учреждение индийской системы образования. Начальное образование получают дети 6–14 лет в различных типах школ. Самыми многочисленными являются низшие или неполные начальные школы, предоставляющие элементарное образование, срок обучения в таких школах составляет пять-шесть лет. Неполные начальные школы как самостоятельные учебные заведения функционируют в основном в рабочих кварталах и сельских районах. Есть образовательные учреждения,

вкоторых дети обучаются с I по V класс или с V по VIII класс. И наконец, начальное образование осуществляется с I по VIII класс в средних общеобразовательных школах. В этом случае начальные классы являются составной частью среднего общеобразовательного учреждения.

Кначалу XXI в. государство добилось заметных успехов в обеспечении доступа детей к начальному образованию. Во всех штатах и союзных территориях действуют законы о всеобщем начальном образовании, в соответствии с которыми обучение в I–VIII классах осуществляется бесплатно. Учитывая, что количество учащихся, посещающих начальную школу, в 2001 г. составляло 158,7 млн. детей, то становится очевидным – ежегодно из государственного бюджета выделяются огромные суммы на обеспечение всеобщего доступа детей к образованию. Только с 1991 по 2000 г. расходы на начальную школу возросли в 20 раз, в то время как на среднюю школу – в 3 раза, а на высшее образование в 3,5 раза [329, c. 64–66]. В некоторых штатах местные власти приняли акты об обязательном начальном обучении. Так,

всоответствии с законодательным актом Химачал-Прадеша от 1998 г. родители несут ответственность за обеспечение своим детям начального образования [329, c. 113].

В 2002 г. низшая начальная школа имелась практически во всех населенных пунктах, лишь 1,3 % учащихся I–V классов обучались в общеобразовательных учреждениях, которые располагались более чем

вдвух километрах от их дома. В ходе реформы 80–90-х годов ХХ в. была значительно укреплена материальная база начальных школ,

вкоторых обучаются дети из обездоленных слоев населения. Так,

вштате Мадхья-Прадеш 50 % всех школ открыто в местах проживания зарегистрированных племен [329, c. 319]. Однако далеко не все общеобразовательные учреждения соответствуют санитарно-гигиеничес- ким требованиям. Так, только 44 % начальных школ обеспечены питьевой водой, а в 70 % школ нет туалетов [329, c. 355]. К 2002 г. в рамках проекта «Операция классная доска» финансовыми средствами для приобретения современного учебного оборудования и методических материалов были обеспечены 523 тыс. начальных школ и 127 тыс. вы-

сших начальных школ, что составляет 80 и 20 % от общего количества признанных учебных заведений [329, c. 67].

Вместе с тем, как показали исследования индийских ученых, большая часть учителей не использует в педагогическом процессе наглядные пособия и технические средства обучения, так как не владеет методикой работы с ними [226, c. 39]. Строительство школьных помещений осуществляется медленно. К началу 90-х годов ХХ в. около 50% запланированных школ переселились в новые здания или получили дополнительную площадь. За последнее десятилетие темпы строительства школьных помещений значительно выросли. Так, в Западной Бенгалии с 1991 по 2001 г. открылось 8437 начальных школ, в Раджастхане за указанный период введено в строй 12 330 начальных школ [144].

Осуществляются меры по выравниванию образовательных возможностей детей малоимущих сельских жителей. В 1993г. вошли в строй 305 «новых» школ для одаренных детей в 23 штатах и 7 союзных территориях. Социальный состав учащихся этих школ представлен в таблице 3.2 [180, c. 93].

Таблица 3.2

Социальный состав «новых» школ

Количество

Таким образом, «новые» школы предоставляют образование

восновном периферийным группам населения, членам зарегистрированных каст и племен, сельским беднякам, девочкам. Следует подчеркнуть, что 40,7 % учащихся «новых» школ – выходцы из семей, проживающих ниже официального уровня бедности, 63 % – дети малоимущих [226, c. 50]. На основании выпускных экзаменов в V классе

вэти школы принимаются подростки, проявившие способности в изучении основ наук. Таким образом, «новые» школы становятся действенным средством преодоления социального неравенства в области образования и стартовой площадкой для подготовки научной элиты из обездоленных слоев населения. Однако государственные плановые задания по вводу в строй новых школ выполнены лишь на 70 %. Сказываются недостаток финансовых средств и изменения в политическом курсе страны.

Всовременной Индии осуществляется ряд мер по охвату начальным образованием детей и подростков с ограниченными возможно-

стями. К концу XX в. таких детей насчитывалось более 13 млн. человек. С 1998 г. во всех штатах и союзных территориях реализуется программа «Образование для детей с ограниченными возможностями». В рамках этой программы обучается свыше 30000 человек, из них 90% получает образование в обычной школе. Для детей, имеющих серьезные отклонения в физическом и умственном развитии, открыто около полутора тысяч специальных учреждений, в которых, помимо общеобразовательной подготовки, учащиеся овладевают основами профессии. Главная цель программы – включить представителей этой категории населения в общественную и производственную сферу, дать им возможность осознать себя полноценными членами общества [329, c. 213].

Начиная с 80-х годов индийское правительство широко использует систему компенсационных мер по отношению к образованию отсталых этнических групп и религиозных меньшинств, зарегистрированных каст и племен, девочек, городской и сельской бедноты. Одна из таких мер – бесплатное питание учащихся в школе. В конце 80-х годов из 12 678 начальных школ, в которых учащиеся получали завтраки, 90,58 % располагались на селе и 9,42 % на городских окраинах. Как показали результаты исследований индийского педагога В. Ашока, обеспечение учащихся школьными завтраками в значительной степени способствует охвату детей всеобучем. Об этом свидетельствуют и следующие факты, которые мы наблюдали. В начальной школе деревни Сардас (штат Тамилнад) в 1990 г. 450 из 917 учащихся получали бесплатное питание. Учитель школы Д. Джайбшил отметил, что организация бесплатных школьных завтраков позволила привлечь к обучению большое количество девочек, которые получили возможность не только заниматься и питаться в школе, но и оставлять на период учебы своих малолетних братьев и сестер под присмотром учителей школы в специально отведенных местах.

Повар начальной школы из деревни Чинна-Удапу (штат Тамилнад), в которой проживают члены зарегистрированной касты, в беседе с нами утверждал, что благодаря бесплатному питанию количество учащихся этой школы увеличилось за десятилетие с 14 до 190. «Если бы не школьные завтраки, – сказал он, – вы бы не увидели в школе и половины детей. В это время они бы пасли коз, собирали ягоды или подрабатывали рупию-другую на хлеб насущный». С 1995 по 2001 г. количество школьников, обеспеченных бесплатным питанием, увеличилось в три раза [329, c. 70].

Учитывая тот факт, что многие дети не могут посещать занятия из-за отсутствия необходимой одежды, власти выделяют средства на приобретение школьной формы. Из общего количества начальных школ, которые бесплатно обеспечивают школьников одеждой, 80 % – это сельские школы, а 20 % – городские [151, c. 14].