Опыт модернизации образования в Индии. Монография

льцами из числа местной администрации в личных интересах. Статистические данные, идущие из мест в Центр, в ряде случаев завышены

ине соответствуют действительности. Для получения дополнительных субсидий в отчетах местных властей о состоянии образования взрослых нередко совершаются приписки, искажаются факты. Учебные центры, расположенные в районах проживания племен, испытывают нехватку учебных материалов на местных языках, недостаток в педагогических кадрах и оборудовании. Ощущается явное противодействие распространению образования среди племен со стороны зажиточных слоев населения, которые заинтересованы в том, чтобы держать своих неграмотных соотечественников в полукрепостной зависимости.

Всовременной Индии образование взрослых рассматривается не только как мера по ликвидации неграмотности, но и как важное средство развития личности. Наряду с экономической функцией образование призвано формировать демократические ценностные ориентации. Перед педагогами поставлена задача воспитывать население в духе национального единства, уважения к людям, принадлежащим к различным этническим группам и конфессиям, формировать уважительное отношение к женщине, бережное отношение к природе, осознание необходимости планирования семьи.

Всоответствии с задачами Национальной миссии по ликвидации неграмотности проводится большая работа по обновлению содержания образования взрослых и разработке эффективных форм

иметодов обучения. Головным центром по реализации стратегии Миссии стал Национальный совет по педагогическим исследованиям

иподготовке кадров, который через сеть своих региональных филиалов проводит в жизнь политику государства в области образования. В филиалах рекомендации конкретизируются с учетом местных условий и особенностей определенных категорий населения. Там же осуществляется подготовка педагогических кадров для работы со взрослой аудиторией. Разумеется, не все идет гладко, зачастую процесс осложняется нехваткой финансовых средств и квалифицированных специалистов, отсутствием соответствующей полиграфической базы необходимых материалов. Однако важно, что работа постепенно перемещается из Центра на места, что дает возможность более свободно экспериментировать, подключать к решению образовательных задач местные власти и общественность, своевременно выявлять

иоперативно решать возникающие проблемы.

Подготовкой учебников для взрослых занимается Центральный институт индийских языков. Учебная литература выходит не только на основных индийских языках, но и на языках племен гонда, кхаси, нага и др. В новых учебниках предпринята попытка раскрывать со-

временную информацию с учетом особенностей мировосприятия той или иной этнической группы, увязывать традиционные навыки счета

ссовременными методами исчисления.

Вначале XXI в. выделены дополнительные средства из федерального и региональных бюджетов, разработаны совместные программы министерств и ведомств по укреплению материальной базы обучения взрослых, по проведению совместных исследований. На общенациональном уровне создана Комиссия по образованию взрослых, которая состоит из авторитетных политиков, социологов, педагогов. Ее возглавляет министр развития людских ресурсов.

Комиссия планирует общие направления программ по ликвидации неграмотности и последующему образованию взрослых, определяет размеры бюджетных ассигнований, проблемы научных исследований в этой области, осуществляет общий контроль и анализ состояния образования. Аналогичные комиссии сформированы в штатах и союзных территориях. Они занимаются управлением развития образования взрослых с учетом потребностей своих регионов. На местах действуют районные комиссии, которым непосредственно подчиняются учебные центры для взрослых.

Центры по обучению взрослых, как правило, работают в рамках определенного проекта. В современной Индии действует около полутора тысяч различных проектов по образованию взрослых. Из них 513 включены в Центральную программу функциональной грамотности сельских жителей, 852 – в региональные программы образования взрослых. Около 300 проектов осуществляется на производственных предприятиях в городах. Каждый из проектов охватывает от 100 до 300 учебных центров. В работу по образованию взрослых включилось большое количество добровольных общественных организаций, которые открыли более 50 тыс. классов по ликвидации неграмотности [179, с. 90].

Традиция благотворительности и добровольного служения людям существует в Индии в течение многих веков. Большинство из членов добровольных общественных организаций готовы безвозмездно отдавать неграмотным свои знания, опыт, время для того, чтобы приобщить их к образованию. Совместные усилия правительства и общественности в решении проблемы ликвидации неграмотности привели к тому, что количество образовательных центров для взрослых

с1990 по 2001 г. увеличилось почти в 10 раз.

С середины 80-х годов стали открываться центры по обучению женщин. Эти центры дают возможность полнее учитывать специфику просвещения женского населения. Совместное обучение вызывало недовольство у многих мужчин, что препятствовало охвату образованием замужних женщин. Всего в 284 112 центрах обучалось около

9 млн. человек, из них 3,5 млн. мужчин и 5 млн. женщин [100, с. 21]. По сравнению с контрольной цифрой (100 млн. человек) результаты довольно скромные. Однако это были первые и наиболее трудные шаги на пути к просвещенному обществу.

Особый размах кампания по ликвидации неграмотности приобрела в конце 80-х годов, в период подготовки и проведения Международного года грамотности (1990). В стране развернулось движение за всеобщую грамотность городов, деревень, районов. Инициатором движения стал город Коттаям (штат Керала) – известный своими богатыми культурными традициями и высоким образовательным уровнем. К июню 1989 г. все жители Коттаяма могли читать и писать. К концу 1989 г. движение за грамотность охватило весь штат. В него включились политические партии, общественные и религиозные организации, университеты и школы.

Для координации движения был создан комитет штата Керала Сахшаратха Самити, в который вошли 9 министров, 4 секретаря правительства, вице-канцлеры университетов, председатели благотворительных обществ. Для работы с неграмотными прошли подготовку 200 тыс. добровольных инструкторов из числа учителей, местной интеллигенции, активистов благотворительных организаций, безработной молодежи, имеющей среднее и высшее образование. Грамоте было решено обучать всех, кто не охвачен формальной системой образования, в возрасте от 6 до 60 лет. В центры сплошной грамотности предстояло превратить 17 районов штата. Работа осуществлялась

врамках 43 проектов, каждый из которых охватывал от 40 до 60 тыс. человек. В свою очередь, территории, на которых осуществлялись проекты, подразделялись на более мелкие единицы: общины, деревни, кварталы. Такая децентрализованная тактика позволила осуществить индивидуальный подход к ликвидации неграмотности в каждом населенном пункте.

Работа проводилась под непосредственным руководством местных органов самоуправления. Именно они определяли задачи, формы и методы работы, размеры ассигнований. Слушатели занимались в кружках, школах, центрах неформального обучения, на краткосрочных курсах. Для привлечения населения к учебе широко использовались фольклорные сюжеты, организовывались представления традиционного народного театра (каладжатхас). Движение приняло поистине всенародный размах. В результате последовательной и планомерной работы

вапреле 1991г. уровень грамотности в штате достиг 95%. Керала был объявлен штатом всеобщей грамотности [204, с. 527].

Вознаменование достигнутых успехов в дистрикте Эрнакулам открыт «памятник грамотности» (монумент, изображающий женщину, устремленную к знаниям). Однако в движении за грамотность наибольшее

внимание уделялось количественным показателям, скорейшему охвату обучением, а не качеству знаний. Предстояла большая работа, чтобы те полтора миллиона керальцев, которые шагнули на первую ступень образования, стали действительно грамотными людьми. Вместе с тем Керала – наглядное свидетельство того, что совместными усилиями правительства и общественности можно добиться положительных результатов в повышении образовательного уровня населения.

По примеру Кералы в борьбу с неграмотностью включились 64 дистрикта страны. В Бурдване (Западная Бенгалия) с 1990 по 1991 гг. грамоте обучено 1,2 млн. человек в возрасте до 50 лет. Образовательный уровень населения за два года повысился с 42 до 91 %. В штате Гуджарат 150 тыс. добровольцев из 400 общественных организаций обучили навыкам чтения, письма и счета около 3,5 млн. человек. Из 1000 деревень штата в 200 достигнут уровень всеобщей грамотности. В 1991 г. два дистрикта штата Карнатака стали районами сплошной грамотности. Чтению, письму и счету здесь обучено свыше 400 тыс. человек. В Раджастхане, одном из наиболее отсталых в культурном отношении штате, осуществляется программа «Образование для всех», в соответствии с которой одна из деревень каждого дистрикта должна ближайшие годы выйти на уровень всеобщей грамотности.

Вштате Орисса в 1991 г. введен в действие образовательный проект, предусматривающий обучение грамоте жителей ста деревенских блоков, т. е. несколько территориально объединенных деревень.

Врамках проекта решаются в единстве проблемы школьного всеобуча и образования взрослых. В задачи проекта входит сохранение контингента учащихся, повышение качества знаний, создание условий для непрерывного образования. В штате Андхра-Прадеш осуществляется проект, в рамках которого намечено охватить обучением 1 млн. человек. Данный проект – результат совместных усилий центрального правительства, индийцев-эмигрантов и иностранных благотворительных обществ. В штате Тамилнад к работе по охвату населения грамотой привлечено 50 тыс. добровольцев, которые осуществляют свою деятельность на общественных началах [323, с. 196].

Вразвернувшемся движении за всеобщую грамотность особое внимание уделяется повышению образовательного уровня женского населения. На уровне Центра и регионов разрабатываются специальные программы по охвату обучением женщин, выделяются дополнительные средства. Одна из таких программ реализуется совместными усилиями министерства развития людских ресурсов и общественной организации Махила Самакхья (образование за эмансипацию женщин) в штатах Гуджарат, Карнатака, Уттар-Прадеш. По инициативе членов этой организации в деревнях созданы комитеты, в состав которых вошли наиболее грамотные и активные женщины.

Комитеты организуют классы, краткосрочные курсы по ликвидации неграмотности, занятия по индивидуальным программам. Главную свою задачу женские комитеты видят в том, чтобы освободить женщину от вековых предрассудков, помочь ей почувствовать уверенность в своих силах, осознать свои общественные и политические права. Поэтому деятельность комитетов не ограничивается организацией учебных занятий. Активисты проводят беседы, диспуты и конференции, посвященные проблеме эмансипации женщин. Аналогичную деятельность в городах осуществляют организации «Форум работающих женщин», «Национальная федерация индийских женщин», «Самата Манч», «Махила Дашата Самит» и др.

С1983 г. министерство социального обеспечения приступило

квыполнению экспериментальной программы «Социальное развитие женщин». В ходе ее реализации в колледжах и университетах крупных городов создаются центры социального развития. В содержание работы центров входит правовое просвещение женщин, проведение консультаций по вопросам охраны здоровья, планирования семьи, а также обучение элементарным образовательным и профессиональным навыкам.

К обучению взрослых привлекается молодежь. В штатах Западная Бенгалия, Махараштра, Орисса, Раджастхан каждый ученик IX–XII классов должен в течение года обучить грамоте одного взрослого. Участие в движении за грамотность является составной частью их общественно полезной практики. Однако эта форма обучения воспринимается неграмотными неохотно, так как многие считают для себя недостойным обучаться у несовершеннолетних. К тому же такое обучение, осуществляемое на непрофессиональном уровне, не решает в полной мере задач образования.

В 80–90-е годы в соответствии с директивами правительства открыты рабочие учебные центры при государственных и частных предприятиях (шрамик видьяпитх). Они создаются, как правило, по инициативе руководства предприятия и организуют свою деятельность автономно. Занятия проводятся в вечернее время 2–3 раза в неделю преподавателем-инструктором. По согласованию с администрацией инструктор определяет содержание, задачи и методы обучения, формы контроля и аттестации. Обучение навыкам чтения, письма и счета на таких курсах рассматривается как средство совершенствования профессии. Количество таких центров невелико, так как в стране мало фабрик и заводов, где требуются квалифицированные и образованные рабочие. Кроме того, многие предприниматели занимаются обучением своих работников без особого желания, т. к. грамотный рабочий предъявляет более высокие требования к условиям своей работы, оплате труда, выполнению предусмотренных государством

гарантий. По самым общим подсчетам всеми формами обучения было охвачено около 50 млн. взрослых [224, с. 21].

Содержание образования в учебных центрах для взрослых значительно различается в зависимости от региона, контингента слушателей, уровня подготовки преподавателей, наличия учебных материалов. Анализ учебных пособий, а также знакомство с работой учебных центров в штатах Западная Бенгалия, Керала, Харьяна, Уттар-Прадеш позволяет выделить основные компоненты содержания образования взрослых. Это содержание, как правило, включает такие темы, как «Общественная и производственная деятельность человека», «Культурные традиции народа», «Природа», «Здоровье». Одновременно формируются навыки чтения, письма и счета. Используются учебные пособия, разработанные Национальным советом по педагогическим исследованиям, а в ряде центров – школьные учебники.

Вкачестве примера рассмотрим учебно-методическое пособие, которое использовалось в женских учебных центрах штата Харьяна

[112].Пособие состоит их 10 модулей (тем), логически не связанных друг с другом. В числе тем: «Общество и его социальные институты», «Программа социально-экономического развития штата», «Природные ресурсы и их использование», «Праздники и традиции», «Суеверия», «Права женщин», «Уход за ребенком», «Изготовление игрушек», «Шитье». Названия модулей свидетельствуют о стремлении авторов пособия увязать учебный материал с особенностями развития региона и личными интересами слушателей. Изучая предлагаемые темы, слушательницы имеют возможность полнее узнать окружающую действительность, овладеть элементами медицинских и санитарногигиенических знаний, совершенствовать навыки ведения домашнего хозяйства, узнать о правах и льготах, предоставляемых государством женщине. Содержание учебного курса способствует формированию у них современного мировосприятия. Так, при прохождении темы «Суеверия» пред учителями ставятся следующие задачи: выявить случаи проявления суеверий в общине, убедить слушательниц в том, что бытующие суеверия – результат некритического усвоения традиций и привычек, отсутствия современных знаний. Слушательницам предлагаются пути избавления от суеверий.

Вкачестве методов изучения материала рекомендуются наблюдение, сравнение, дискуссии. В начале изучения темы женщинам рассказывают о вредном влиянии предрассудков на жизнь человека. Затем дается задание собрать фактический материал о предрассудках, с которыми они сталкиваются в окружающей действительности. Организуется дискуссия по заданным вопросам. В конце занятий предлагаются пути избавления от суеверий. Таким образом, содержание образования увязывается с личным опытом слушателей и задачами

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпосылки модернизации системы образования Индии были заложены в колониальный период, когда происходило сложное взаимодействие традиционного индийского общества с индустриальной цивилизацией Запада. С начала XIХ в. начался процесс вестернизации школы, который осуществлялся в ходе образовательной политики колониальной администрации при активной поддержке состоятельных индийцев, заинтересованных в экономическом и культурном сотрудничестве с британскими властями.

Реорганизация индийской школы по западной модели оказала неоднозначное воздействие на дальнейшее развитие образования. С одной стороны, она положила начало секуляризации школы, сделала доступным обучение для женщин, членов низших каст, неприкасаемых, отсталых религиозных общин. Содержанию образования была придана научная направленность. Учащиеся получили возможность знакомиться с достижениями западной культуры, литературы, искусства. С другой стороны, школа утратила самобытный характер и такие ценные образовательные традиции, как связь с природой, опора на национальную духовную культуру, гибкость и адаптивность форм и методов обучения. Кроме того, вестернизация образования коснулась главным образом обеспеченных граждан, в то время как широкие слои населения продолжали оставаться невежественными и неграмотными.

В ХХ в. реформирование индийской школы стало составной частью борьбы прогрессивных общественных и политических сил за государственный суверенитет. Освободительное движение стимулировало разработку новой модели образования. Теоретической основой этой модели стали идеи религиозных и социальных реформаторов С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди и др. Будущее школы они видели в возрождении таких индийских образовательных традиций, как связь школы с общиной, приоритет духовных ценностей над материальными, внимание к внутреннему миру учащегося, обучение на родном языке, разнообразие форм и методов обучения. Вместе с тем новая школа, по их убеждению, должна развиваться в соответствии с требованиями, получивших законодательное оформление в ходе вестернизации школы: доступность образования независимо от религи-

озной и кастовой принадлежности, языка и пола, светский характер образования, научность его содержания, связь обучения с производительным трудом.

Таким образом, новый подход к реформированию образования был основан на синтезе гуманистических идей традиционной индийской и демократических принципов западной педагогики. В целом индийская общественная педагогическая мысль колониального периода прошла путь от безусловного принятия западной модели в качестве образца обновления школы до осознания необходимости создания национальной образовательной системы на основе интеграции позитивного индийского и западного опыта обучения и воспитания. Эти идеи апробировались в альтернативных колониальному режиму школах и колледжах, созданных на средства демократически настроенных индийцев, которые рассматривали воспитание молодежи в духе патриотизма как важное средство борьбы за независимость.

Обретение Индией независимости создало благоприятные условия для развития школы на демократических и гуманных началах. Происходящие в суверенной Индии процессы модернизации экономики, политических и социальный структур, вовлечение в эти процессы широких слоев населения повысили спрос общества на образование. Вместе с тем обновление школы сдерживается низкой технической вооруженностью промышленности и сельского хозяйства, высокими темпами роста народонаселения, экономической и социальной отсталостью села, неравномерностью социально-экономического развития регионов и этносов, неравноправием женщин, бедностью подавляющей части населения.

Модернизация образования в современной Индии – сложный и многоэтапный процесс приведения содержания и основных направлений деятельности образовательных учреждений в соответствие с потребностями суверенного государства, развивающегося в условиях глобализации. Современная индийская школа формируется под воздействием концепций, разработанных видными государственными деятелями, философами, педагогами: В. Бхаве, Дж.Р. Найком, Дж. Неру, С. Радхакришнаном и др. Их идеи о демократизации и секуляризации образования, соблюдении принципа культурного плюрализма в школьном деле, о политехнической направленности школы получили развитие в государственных документах по вопросам образования в 60–80-е годы ХХ в. Образовательная реформа в те годы осуществлялась на основе концепции, разработанной под руководством Дж. Р. Найка, о сочетании единых начал и вариативности общего образования, демократизации школы посредством комплексного развития дошкольного образования, начальной школы, образования взрослых. Однако не все демократические и гуманистические идеи,

выдвинутые теоретиками, были своевременно реализованы в силу причин социально-экономического и политического характера.

Индийская педагогическая мысль конца ХХ – начала ХХI в. характеризуется многообразием подходов. С одной стороны, взгляды ученых-педагогов формируются под влиянием положений, сформулированных мыслителями колониальной и постколониальной Индии, с другой – на основе западных педагогических концепций. Характерная особенность современных педагогических концепций М.К. Адисешиа, А.К. Джалалуддина, К. Джоши, С. Саи, Р.Р. Сингха – осознание важности использования традиционного индийского педагогического опыта в совершенствовании содержания и деятельности образовательных учреждений. Однако теоретические разработки современных индийских педагогов еще не оформились в обобщающую концепцию, которая обеспечивает органическое единство западных инноваций и национальных образовательных традиций.

Принятый государством в середине 80-х годов ХХ века стратегический курс на повышение качества образования привел к усилению инновационных процессов во всех звеньях образовательной системы. Расширяется социальная база дошкольного образования посредством создания бесплатных детских центров в районах проживания городской и сельской бедноты, осуществляется ряд программ по обеспечению преемственности содержания образования в дошкольных учреждениях и начальной школе, повышается уровень учебновоспитательной работы с дошкольниками.

Укрепляется инфраструктура начальной и средней школы, реализуется система компенсационных мер по отношению к образованию детей малоимущих, выходцев из зарегистрированных каст и племен, отсталых этнических и религиозных общин. Вводятся альтернативные формы образования, ведутся поиски эффективных путей подготовки молодежи к труду, производственной деятельности. Повышается научный уровень содержания образования. Вводятся гибкие и дифференцированные формы социального образования взрослых с учетом потребностейэкономикииособенностейобучаемых.Получаютраспространение открытые университеты и дистанционное обучение. Высшая школа становится эффективным механизмом социальной мобильности молодежи. Повышается качество подготовки педагогических кадров. Мероприятия государства по распространению грамотности и повышению образовательного уровня взрослого населения становятся составной частью планов социально-экономического развития страны.

В модернизации образования все большее значение приобретают общественные инициативы, отражающие социокультурное многообразие общества и учитывающие интересы широких слоев населения. За последние 15 лет Индия добилась впечатляющих успе-

хов в развитии образования на основе интеграции в образовательных стратегиях достижений Запада и национальных традиций. Достаточно сказать, что если с 1950 по 1985 г. уровень грамотности населения повысился с 16,6 до 32,2 %, то за последующие 15 лет он возрос в два раза и достиг 65,2 %. Вместе с тем инновации в сфере образования не всегда приводят к ожидаемым результатам, т. к. осложнены многими социально-экономическими факторами.

Чему нас может научить опыт модернизации системы образования в Индии?

Во-первых, на примере индийских образовательных реформ подтверждается важная закономерность социального развития, сущность которой выражается в том, то образование является подсистемой общества и становится эффективным механизмом решения национальных задач только тогда, когда создаются соответствующие социально-эко- номические условия. Поэтому не следует переоценивать роль образования в жизни общества. Необходимо одновременно осуществлять изменения в образовании и в государстве в целом. Прогрессивные преобразования в экономической, социальной и культурных сферах способствуют развитию школы. В свою очередь, образовательные реформы стимулируют социально-экономические сдвиги.

Во-вторых, опыт Индии показывает, что смена политического курса существенно осложняет решение образовательных проблем, т. к. в этом случае резко меняются экономические и социальные приоритеты, стратегии образовательной политики. Происходит смена руководителей органов управления образованием. В то же время пришедшие к власти политики инициируют разработку новых подходов к школьным реформам, которые позволяют более четко осознать достигнутый уровень качества обучения и воспитания, выбрать более эффективные образовательные стратегии.

В-третьих, успех модернизации образования в значительной мере определяется тем, насколько в образовательных стратегиях и практических инновациях учитываются традиционные культурные ценности. Так, в Индии западные ценностные ориентации на достижение высоких стандартов потребления, стремление к личному успеху не разделяются большинством населения и поэтому не стали действенным механизмом инновационных процессов. Основная масса обучаемых рассматривает образование как средство получения достойной работы и более продуктивного служения обществу. Эффективность индийских образовательных реформ значительно повысилась, когда теоретические разработки стратегий обновления

содержания воспитания и обучения стали ориентироваться на национальный менталитет.

В-четвертых, опыт Индии показывает, что религия может и должна стать эффективным средством формирования нравственности

вобразовании. В Индии, несмотря на то что в государственных образовательных учреждениях религия не преподается как учебный предмет, религиозные идеи широко используются для выработки у школьников, студентов нравственных понятий и убеждений, формирования многокультурной картины мира. Однако эти задачи решаются на основе принципа религиозного универсализма, реализация которого означает равноценную представленность мировых вероучений в содержании образования.

В-пятых, один из уроков индийской школы заключается в необходимости одновременного обновления всех звеньев системы образования в целях полноценного развития личности, повышения культурного уровня общества, а также укрепления могущества государства. Вместе с тем в условиях глобализации особое значение приобретает фундаментальное базовое образование как основа обеспечения социальной мобильности граждан страны.

В-шестых, в условиях существующих в государстве региональных диспропорций сложно обеспечить всем обучающимся равноценное качество образования. В этой ситуации важно осуществлять государственную политику межрегионального выравнивания на основе сочетания централизованных начал в управлении образованием и автономностью образовательных учреждений на местах. Это позволяет, с одной стороны, обеспечить определенный стандарт качества, а с другой – более тесно увязывать образовательные стратегии с местными потребностями и спецификой, привлекая к решению задач общественность, неправительственные организации, спонсоров. Большое значение в реализации региональных образовательных стратегий приобретает межрегиональное сотрудничество: обмен опытом, кадрами, оборудованием, научными разработками.

Инаконец, практика реформирования образования в Индии еще раз убеждает в том, что без учителя, который предан своей работе и, что не менее важно, разделяет идеологию реформы, добиться высоких результатов в модернизации образования невозможно. Именно учителя школ и преподаватели вузов, в первую очередь, создают образовательный и научный потенциал нации и обеспечивают ее преимущества на этапе перехода мирового сообщества в информационную фазу развития. Поэтому только те государства, которые обеспечивают высокий социальный статус педагога, его материальную заинтересованность

вработе, благоприятные условия для творческого саморазвития, смогут достойно ответить на вызовы современной цивилизации.

93. Книга для учителя к учебнику математики для V класса. Нью-Дели: НСПИПК, 1978.

на английском языке

94.Acharya P. Abolition of English at Primary Level at West Bengal // Economic and Political Weekly, Bombay, 1982, Jan. 23. Vol. 17, No. 4, p. 124–126.

95.An Address. The Visva-Bharati Quarterly, August, 1938.

96.Aggarwal J.C., Aggarwal S. National Policy on Education. An Appraisal. New Delhi, Doabe House, 1989.

97.Altekar A.S. Education in Ancient India. Banares, Kishore and Brothers,

1961.

98.Anand V.S. Development of Exercises for Language Textbooks. New Delhi, NCERT, 1977.

99.Anand V.S. Evaluation in Schools. Some Measures // Reforming Examinations. New Delhi, NCERT, 1978, p. 50–56.

100.Annual Report, 1989–90 (Part I). Delhi, Government of India, 1990.

101.Arora G.L. Curriculum and Quality in Education. New Delhi, NCERT, 1988.

102.Arora G.L. Weightage Given to Different Areas of School Curriculum in Various States. New Delhi, NCERT, 1984.

103.Aurobindo Shri. The Life Divine. Vol. 2. Pondicherry, 1955.

104.Aurobindo Shri. The Brain of India. Pondicherry, 1986.

105.Aurobindo Shri. A Preface on National Education. Shri Aurobindo Birth Centenary Library. Vol. 17. Pondicherry, 1972.

106.Aurobindo Shri and the Mother. On Education. Pondicherry, 1973.

107.Auroville Today. Auroville, 1997, № 101.

108.Basic Education Data. A Compilation. New Delhi, 2002.

109.Basic National Education. Ahmedabad, 1937.

110.Bhatnagar A. A Study of Some Factors Affecting Student Involvement in Studies // Indian Educational Review. Vol. XV, No. 3, July 1980, p. 70–75.

111.Bhave Vinoba. Thoughts on Education. Sarva Seva Sangh, Akhil Bharat, 1959.

112.Bisaria S., Duggal J. Non-Formal Education (Instruction Preparation). New Delhi, NCERT, 1996.

113.Biswas Arabinda. The New Educational Pattern in India. New Delhi, 1976.

114.Budget Expenditure on Education. Various Issues. New Delhi, Government of India, 1998.

115.CABE, 37-th Session. Nov. 4–5, 1974. India, Ministry of Education and Social Welfare, 1975.

116.Carnoy M. Education as Cultural Imperialism. New York, 1974.

117.Census of India, 1981, Computed and Cited in Aggarwal. Towards Education for All Children – Intent and Reality. Delhi, 1988.

118.Census of India, 1991. Paper 2 of 1992. New Delhi, Government of India,

1992.

119.The Central Institute of Indian Languages. Purpose and Model of Operation. New Delhi, Ministry of Education and Social Welfare, 1985, Preface.

120.Chakravarti A. Education in W. Bengal // The Statesman, 1981, June 20.

121.Challenge of Education. A Policy Perspective. New Delhi, Government of India, 1985.

122.Chaturvedi M.G., Mohale B.V. Position of Languages in School in India. New Delhi, NCERT, 1976.

123.Chaube S.P. Recent Educational Philosophies in India. Agra, Ram Prasad and Sons, 1967.

124.Chauchan Bri Raj. Scheduled Castes and Education. Meerut, Anu Publication, 1975.

125.Chickermane D.V. Impact of Bilingualism on the Progress of Children in Primary Shools in Rural Areas. New Delhi, NCERT, 1971.

126.CLASS. Computer Literacy and Studies at Schools. New Delhi, NCERT, 1984.

127.The Complete Works of Swami Vivekananda. Advaita Ashrama, 1962. Vol. II.

128.The Complete Works of Swami Vivekananda. Advaita Ashrama, 1962. Vol. III.

129.The Complete Works of Swami Vivekananda. Advaita Ashrama, 1962. Vol. IV.

130.The Complete Works of Swami Vivekananda. Advaita Ashrama, 1962. Vol. V.

131.The Complete Works of Swami Vivekananda. Advaita Ashrama, 1962. Vol. VII.

132.The Complete Works of Swami Vivekananda. Advaita Ashrama, 1962. Vol. VIII.

133.Curriculum for Elementary and Secondary Education, Revised Version, New Delli, 1988.

134.The Curriculum for the Ten-year School. A Framework. New Delhi, NCERT,

1975.

135.Curriculum Load at the School Level. New Delhi, NCERT, 1985.

136.The Curriculum Studies. New Delhi, Ministry of Education, 1959.

137.Dev. A. History Textbooks and National Integration (Cyclostyled). New Delhi, NCERT, 1987.

138.Dharampal. The Beautiful Tree. (Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century). New Delhi, Biblia Impex. Private Limited, 1983.

139.De Suza Alfred. Children in Creches. New Delhi, Intellectual Publishing House, 1980.

140.Development of Education: 1984–1986. National Report of India. New Delhi, NCERT, 1986.

141.Diploma Dissertation. New Delhi, NIEPA, 1986.

142.Directorate of Economics and Statistics. Pune, 1999.

143.Documents on Moral, Social and Spiritual Values in Education. – New Delhi, NCERT, 1979.

144.Economic Review 2001–02. Statistical Appendix.

145.Education and National Development. Report of the Education Commission 1964–66. New Delhi, NCERT, 1971.

146.Education at a Glance, 1998–99. Maharashtra, Directorate of Education,

1999.

147.Education for All. The Indian Scene. New Delhi, Government of India, 1993.

148.Education for All. The Indian Scene. A Synopsis. New Delhi, Government of India, 1993.

149.Education for All. Widening Horizons. New Delhi, Government of India,

1993.

150.Education for SCs (Sts) Minorities and Other Disadvantaged Sections. Agenda Stem No. 18. New Delhi, Government of India, 1990.

151.Educational and Allied Statistics. New Delhi, MHRD, 2001.

152.Educational Statistics. Directorate of Social and Women Welfare. Shimla,

2002.