Опыт модернизации образования в Индии. Монография

Средние школы открывались, как и раньше, в зависимости от дотаций. Центральное правительство устранялось от финансирования образовательных учреждений, но сохраняло за собой функции контроля и управления. Из содержания образования исключались знания, «которые могут вызвать агрессивные настроения среди местного населения и привести к осложнениям между колониальной администрацией и народами Британской Индии» [161, с. 85].

Применение системы дотаций и поощрение частной инициативы в области образования привели к определенным положительным сдвигам. Это выразилось в увеличении общего количества учебных заведений в стране и расширении контингента учащихся. Политика колониальных властей, которая не предусматривала каких-либо ограничений в получении образования на основе национальной, религиозной, кастовой принадлежности и пола, привела к тому, что образование стало проникать в наиболее отсталые в культурном плане слои населения. С 1873 по 1893 г. численность студентов колледжей возросла в четыре раза, учащихся средних школ – более чем в два раза (с 228 тыс. до 595 тыс.). В то же время с 1881 по 1893 г. количество начальных школ увеличилось лишь на 5 тыс., а контингент учащихся – на 25 % (с 2,28 млн. до 2,95 млн. человек) [183, с. 211].

Одна из причин низких темпов развития начального образования заключалась в том, что колониальные власти не стремились вкладывать средства в строительство и содержание учебных заведений. Муниципалитеты, на которые была возложена функция финансирования начальных школ, расходовали средства по своему усмотрению и, как правило, в недостаточном количестве. В 1882 г. муниципальные ассигнования на образование составляли от 0,39 % в Ассаме до 3,01 % в Центральных провинциях [263]. При этом основная часть государственных дотаций тратилась на высшее и среднее образование и лишь незначительная доля – на начальные школы. Большая часть расходов на содержание начальных школ возлагалась на местные органы, которые не имели ни достаточных средств, ни полномочий, ни поддержки со стороны центрального правительства. Начальные школы традиционного типа к началу XX в. либо были включены в общую систему образования и утратили свой самобытный характер, либо не выдерживали конкуренции со стороны учебных заведений западного типа, хотя, по мнению многих индийских ученых, они представляли собой наиболее перспективный путь повышения уровня грамотности широких слоев населения [183, с. 212].

Несмотря на рекомендации комиссии 1882 г. открыть в средних учебных заведениях обучение по двум профилям, классы, в которых изучались прикладные дисциплины, посещало незначительное количество учащихся. Если в 1901–1902 гг. экзамены для поступления

ввысшие учебные заведения сдавали 23 тыс. выпускников академического отделения, то количество экзаменующихся по специальности составило лишь 2 тыс. учащихся. Популярность академического профиля объяснялась тем, что люди, имевшие гуманитарное образование, располагали большими возможностями для продвижения по службе.

Кконцу XIX в. в Индии сложилась система образования, которая во многом имитировала английскую. По меткому выражению видного индийского педагога Дж. Р. Найка, индийская школа стала бледной копией своей британской сестры [214, с. 9]. Дети малоимущих слоев населения обучались в «туземной» школе. Эта школа имела две ступени: низшую (2 года обучения) и высшую (4 года обучения). Содержание образования в младших классах включало обучение чтению, письму и счету на одном из местных языков. В высшей школе к этим предметам добавлялись история Англии и Индии, география, основы естественных наук.

Выпускники «туземных» школ не имели возможности продолжать образование, т. к. в средних и высших учебных заведениях преподавание велось на английском языке. Без знания английского языка они не могли получить хорошей должности в государственных и частных учреждениях. Их уделом оставался низкооплачиваемый труд в сельском хозяйстве и кустарном производстве. Выходцы из привилегированных слоев получали образование в школах с английским языком обучения, которые, как правило, состояли из трех ступеней: низшей начальной, высшей начальной и средней. Количество лет обучения на каждой из названных ступеней варьировалось в зависимости от установок департаментов просвещения провинций. Доминирующее положение в содержании образования занимали английский язык и литература Англии. Математика, естествознание, география и история изучались в том объеме, который предписывал местный департамент просвещения. Кроме того, в престижных учебных заведениях преподавались физическая культура и искусство.

Анализ документов британских властей, работ индийских исследователей по истории образования Индии позволяет заключить, что

впедагогическом процессе начальной и средней школы учитывались достижения европейской педагогики. К 80-м годам XIX в. в большинстве провинций Британской Индии были разработаны учебные планы и программы общеобразовательных учреждений, введена классноурочная система, организована подготовка педагогических кадров. В 1882 г. в каждой провинции Британской Индии функционировало несколько учреждений педагогического профиля [236, с. 189]. Развернулась работа по созданию учебников. К этой работе привлекались специалисты из Англии. На подготовку и издание учебной литературы

выделялись средства из бюджета колониальной администрации. Так, правительство провинции Бомбей ежемесячно отпускало на эти цели 600 рупий [161, с. 67]. Уже к 1853 г. здесь при активном содействии Общества по развитию образования были опубликованы научнопопулярные книги и учебники общим тиражом около 50 тыс. экземпляров.

К 1876 г. в провинциях Бенгалия, Бомбей, Мадрас, Пенджаб и других осуществлялся выпуск печатных изданий, в том числе учебников для школ и колледжей. Об этом свидетельствует таблица 1.1 [257, с. 7–8]

Из приведенной таблицы следует, что учебная литература издавалась как на европейских, так и на местных языках. Однако количество названий книг и их тираж в разных регионах варьировались в зависимости от выделенных средств, усилий администрации и местной общественности.

Принимались меры для осуществления обучения на основе принципов научности, систематичности, последовательности, наглядности, доступности. Периодически проводились проверки учебников с целью совершенствования их содержания. Подтверждением сказанному служит следующее заключение Комитета по проверке школьных учебников в провинции Калькутта (1878): «Члены Комите-

та придерживаются единогласного мнения о том, что учебники английского языка в бенгальских школах не соответствуют принципам начального образования, в частности, содержание книг должно быть доступно ученикам и учитывать их окружение. Многие тексты преднамеренно оскорбляют национальные и религиозные чувства школьников, некоторые из них составлены без учета возрастных особенностей» [257, с. 58].

Включение в содержание общего образования произведений классиков европейской литературы (Эзопа, Шекспира, Дефо, Свифта

идр.), материалов по всемирной истории, истории и географии Англии давало возможность приобщать учащихся к мировой литературе. Отражение в этом содержании западных социокультурных ценностей, ориентированных на достижение социальной справедливости, личной независимости, материального успеха, способствовало формированию личности нового типа, обладающей рациональным сознанием и деловыми предпринимательскими качествами, а также распространению в Индии демократических идей, которые в дальнейшем послужили благоприятной почвой для индийского национализма [123, с. 2].

Однако содержание образования в школах того времени имело колониальную направленность. Например, в учебнике по гражданскому праву «Гражданин Индии» (автор – англичанин В. Ли Барнер) учащимся навязывалась идея преданности колониальным властям, давалось представление о незыблемости существующих в мире порядков [161, с. 89]. Материалы учебников по литературе, истории, географии, знакомя индийскую молодежь с достижениями западной цивилизации, недостаточно отражали богатую многовековую культуру местного населения. Содержание учебного материала не всегда отвечало потребностям умственного развития, не учитывало возрастных особенностей учащихся. Тексты учебников были трудны для восприятия, оторваны от жизни, т. к. включали незнакомые индийским детям понятия.

Основной целью школы стала подготовка учащихся к экзаменам

ивыдача соответствующих сертификатов, а стимулом учения – получение высокой оценки на экзамене. В большинстве образовательных учреждений колониального периода обучение было платным. Осуществление нововведений без должной опоры на индийские педагогические традиции, а также недостаточное внимание колониальных властей к развитию массового образования привели к низкой эффективности образовательных реформ XIX в. По данным переписи населения 1901 г., лишь каждый десятый мужчина и семь из тысячи женщин могли читать и писать [236, с. 198].

Идеи обновления образования в трудах индийских мыслителей колониальной эпохи

На рубеже XIX–XX вв. усилилась экономическая зависимость Индии от английского капитала. В 90-е годы XIX в. колониальные власти провели ряд финансовых реформ. Прекращение свободной чеканки серебряных монет, повышение курса рупии (индийской денежной единицы) привели к росту цен, банкротству многих местных предприятий. Одновременно увеличились иностранные инвестиции в промышленность, сельское хозяйство, строительство. Силами английских предпринимателей сооружались фабрики и заводы по переработке сырья, шахты, коммуникации.

В этих условиях усилились антибританские настроения в колониальной Индии. Возникло мощное национально-освободительное движение. Молодую индийскую буржуазию на борьбу с иностранным капиталом побуждали экономические препятствия, порожденные колониальным господством. Развернулись антиколониальные и антифеодальные выступления крестьян, ремесленников, рабочих. Против колонизаторов выступила интеллигенция, испытавшая на себе национальную дискриминацию. Из рядов интеллигенции выдвинулись национальные лидеры – С. Банерджи, А.М. Бос, Д. Наороджи, Б.Г. Тилак. Борьбу за освобождение страны от иностранной зависимости возглавила партия Индийский национальный конгресс (ИНК), основанная в 1885 г.

Составной частью освободительной борьбы явилось движение за национальную школу, распространение образования, отвечающего потребностям страны в самостоятельном развитии. В разработке концепции национальной системы образования приняли участие такие прогрессивные философы, общественные и политические деятели Индии, как Свами Вивекананда, Ауробиндо Гхош, Сайид Ахмад-хан, Рабиндранат Тагор, Мохандас Карамчанд Ганди и др. Наиболее полное отражение идеи реорганизации школы на национальной основе получили в религиозно-философских концепциях реформаторов индуизма и просветителей С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди. Идеологической основой борьбы за государственный суверенитет явился индуизм – совокупность религиозных представлений, взглядов, обычаев, обрядности и социально-бытовых институтов, характерных для большинства населения Индии. Поэтому взгляды на образование С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди были приемлемы для широких народных масс и оказали значительное влияние на характер обновления школы.

Философской основой педагогических воззрений названных мыслителей является одно из наиболее распространенных течений инду-

изма – веданта. В качестве высшей объективной реальности и основы существующего мира веданта признает единую высшую духовную сущность – Брахмана, который неопределим, существует вне времени

ипространства, вне причинно-следственных отношений, непознаваем. Аксиологическим основанием взглядов С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди, как и большинства современных ученых ведантистского направления, служит учение о четырех целевых установках, четырех смыслах человеческой жизни. К ним относятся кама – чувственные удовольствия; артха – материальное благополучие, богатство; дхарма – праведность, добродетель и мокша – духовная свобода [40, с. 110].

Кама и артха характеризуются как необходимые, но весьма ограниченные цели. Высшей целью бытия провозглашается мокша – освобождение человека из цепи непрерывных перерождений (сансары)

ислияние с Абсолютным духом. Реальный путь к достижению этой цели указывает дхарма, которая одновременно служит и средством ее достижения. С этих же позиций рассматривается жизненный путь человека (от ученичества до отказа от мирских дел). Согласно веданте, он состоит из четырех стадий (ашрамов): брахмачарья – период учебы и самодисциплины; грихастха – стадия хозяина, главы семьи; ванапрастха – стадия лесного жителя, аскета и саньяси, или жизнь в отречении. Духовное развитие обусловливается устройством общества, в котором четыре варны (шудры, вайшьи, кшатрии, брахманы) предстают как последовательные ступени духовного прогресса, а богатство

ивласть оказываются по значению ниже, чем духовность [64, с. 29]. Развитие человека трактуется ведантистами как постепенное ду-

ховное совершенствование, как восхождение к духовному абсолюту, а духовная свобода – как освобождение от власти низших ценностей

впользу высших. Духовность выдвигается определяющим компонентом по отношению ко всем сферам и проявлениям жизни (биологическому, социальному, интеллектуальному). Идея духовного совершенства в трудах С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди рассматривается как достояние индийской культуры и наиболее ценная культурная традиция, олицетворяющая самобытность индийского менталитета и образа жизни. С этой точки зрения она противопоставляется материализму Запада, понимаемому индуистами-ведантистами как прагматизм, как подчинение жизни и деятельности человека соображениям личной выгоды и в этой связи содержащей пренебрежение к определенным нравственным ценностям.

Вобразовании ведантисты ставили задачу через школу возродить традицию духовности и сконцентрировать ее внимание на формировании духовных начал личности. Однако само понятие духовности

втрудах мыслителей существенно трансформировалось. Важную роль здесь сыграл тот факт, что С. Вивекананда, Р. Тагор, М. Ганди в той или

иной степени были представителями реформации индуизма, возникшей в Индии в начале XIX в. под влиянием европейского просвещения, ставившего своей целью адаптировать эту религию к изменявшимся социально-экономическим условиям с позиций разума. Характерными чертами реформации индуизма явились упрощение религиозного культа, отказ от священных, но устаревших традиций, пересмотр идеи Бога, сущности веры, понятия религиозного авторитета, наполнение религии преимущественно нормами морали [63, с. 141].

В соответствии с общей религиозно-реформаторской концепцией в формировании духовности на передний план выдвигался ее морально-этический аспект. Подверглись критике такие социальные явления, как кастовость, дискриминация женщины, разделяющая функции религии. Отстаивалась идея равенства образовательных возможностей. Распространение знаний среди широких масс рассматривалось как одно из средств социально-экономического и культурного прогресса. Утверждалась необходимость создания в школе условий для формирования личности, способной активно участвовать в преобразовании действительности и достижении гармонии с окружающим миром, поскольку преобразующая деятельность человека ставилась значительно выше, чем уход от мирских дел.

Подчеркивалась мысль, что содержание образования должно определяться его целесообразностью для всего общества, а не только для касты или общины. Формирование духовных начал личности предлагалось осуществлять посредством религиозного универсализма, т. е. выделения в содержании образования ведущей для всех религий гуманистической основы [63, с. 125–145]. В целом теоретические основы педагогических воззрений С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди построены на принципе взаимосвязи и единства национального ду-

ховного наследия и прогрессивных западных идей.

Свами Вивекананда (1862–1902) одним из первых индийских мыслителей выступил за реорганизацию школы на основе синтеза индийских и европейских культурных ценностей и традиций. Целью образования Вивекананда считал формирование человека нравственно совершенного, умного, способного найти свое место в жизни. «Нам нужно такое образование, – писал он, – которое формирует характер, развивает умственные способности, обогащает интеллект, образование, которое дает возможность человеку твердо встать на ноги» [330, с. 7]. Таким образом, Вивекананда показал, что образование есть условие развития личности и средство подготовки ее к практической деятельности.

Вивекананда критиковал колониальную школу за ее несоответствие интересам личности и общества. «Вы считаете себя образованными, заучив чужие мысли на иностранном языке, забив ими голову

и получив университетский диплом, – говорил он, обращаясь к своим просвещенным соотечественникам. – И это называется образованием? Какова цель такого образования? Быть клерком, адвокатом, максимум помощником судьи… Какая польза от этого вам и вашей стране по большому счету? Прислушайтесь, какой голодный стон стоит на земле Бхаратов (одно из названий древней Индии – Л. С.). Разве образование, полученное вами, поможет решить эту проблему?...

Образование, которое не в состоянии вооружить людей в жизненной борьбе, которое не формирует волю, дух сострадания и мужество, не выполняет свои функции» [132, с. 147].

Каким требованиям должна отвечать система образования? В первую очередь образование, по Вивекананде, должно быть всеобщим и доступным для беднейших слоев населения. В широком распространении знаний Вивекананда видел радикальное средство борьбы с консервативными обычаями, невежеством, голодом. Как просветитель он понимал, что в условиях экономической и социальной отсталости, тяжелого материального положения большинства населения организовать просвещение обездоленных слоев – задача чрезвычайно сложная. Поэтому необходимо использовать любую возможность для охвата детей обучением. Он говорил: «Предположим, вы откроете бесплатную школу в каждой деревне, это все равно не даст ожидаемого эффекта, т. к. в Индии такая нищета, что дети бедняков скорее предпочтут помогать своим родителям зарабатывать на хлеб, чем идти в школу. Но если гора не идет к Магомету, Магомет должен идти к горе. Если бедняк не идет к образованию, образование должно прийти к нему» [129, с. 363].

Вивекананда выдвинул проект всеобщего образования, в соответствии с которым просвещение поручалось странствующим священникам (саньяси). Он полагал, что наряду с религиозной проповедью саньяси могут сообщать населению сведения из истории, географии, естественных наук. А также пробуждать в людях веру в себя, стремление улучшать жизнь. Его проект оказался утопичным, поскольку для повышения образовательного уровня необходимы социально-эконо- мические преобразования, направленные на улучшение жизни людей. Однако идея использования неформальных подходов к просвещению беднейших слоев населения является актуальной и для современной индийской школы.

Вивекананда призывал использовать в обучении населения местные языки: «Учите массы на родном языке, дайте им идеи, дайте им культуру… Учите их простыми словами о том, что необходимо в жизни, в торговле, в сельском хозяйстве и т. д.» [130, с. 381]. В 1897 г. Вивекананда основал миссию Рамакришны (общественную организацию), названную в честь своего духовного наставника Рамакришны Пара-

махансы. Одной из главных задач миссии являлось распространение просвещения среди народных масс. Со дня основания и по настоящее время миссия Рамакришны играет важную роль в развитии культуры и образования.

Вивекананда высоко оценивал вклад Индии в развитие мировой цивилизации. Он писал: «Изучите историю всего мира и вы увидите, что любой высокий идеал, который вы где-либо встретите, уходит своими корнями в Индию». Изучение собственной истории и культуры, по мнению Вивекананды, обогащает личность, служит источником ее нравственного совершенствования. Он полагал, что человек, который с уважением относится к национальному культурному наследию, скорее умрет, чем совершит низкий поступок [272, с. 392]. Выступая за синтез культуры Индии и Запада, Вивекананда говорил: «Сделайтесь самыми западными из всех западников в своих идеях равенства, свободы, труда и энергии и в то же время индусами до мозга костей в своей религиозной культуре и инстинктах». Великий мыслитель считал необходимым сочетать изучение наследия прошлого с достижениями современных наук [130, с. 368–369].

Содержание образования, по Вивекананде, – ведущий фактор формирования духовного мира личности. Рассматривая душу как высшее проявление божественного в человеке, он главную задачу образования видел в формировании у учащихся сознания принадлежности к Абсолютному духу и развитии стремления к слиянию с Высшим божеством. Поэтому в центр образования он ставил религиозное обучение и воспитание: «Религия является сокровенной сутью образования» [130, с. 231]. Верный своим философским принципам, Вивекананда понимал религиозное образование не только как изучение индуизма и безусловное подчинение сформулированным в нем законам, но и как систему формирования нравственности на основе мировых вероучений [127, с. 373].

Какие же качества хотел видеть Вивекананда в личности? Анализ его трудов позволяет заключить, что к наиболее ценным он относил силу духа, веру в себя, бескорыстное служение обществу, доброжелательность, ненасилие и веротерпимость, стремление к истине и правдивость. По сути дела, Вивекананда отожествлял религиозное воспитание с нравственным. Он писал: «Даже если человек не изучил ни одной философской системы, не знает Бога и не умеет молиться, но если он только силой благочестивых дел пришел к тому состоянию, что готов отдать жизнь для других, то он достиг такого же уровня, к которому религиозного человека приводит молитва, а философа – знание» [128, с. 302]. Главным критерием духовной зрелости человека он считал самоотверженное и бескорыстное служение обществу.

Умственное образование, по Вивекананде, должно быть направлено на формирование духовности личности: «Образование – это не просто сумма информации, заложенной в наш мозг и вызывающей там дискомфорт на протяжении всей жизни. Это организация жизнедеятельности, формирование характера человека, вооружение его идеями». Развивая эту мысль, он писал: «Если вы усвоили только пять идей и превратили их в свои убеждения, то вы более образованны, чем тот, кто выучил целую библиотеку. Если бы образование было равнозначно информации, то библиотека и энциклопедия были бы самыми великими мудрецами» [128, с. 302]. Таким образом, по убеждению Вивекананды, знания сами по себе не представляют ценности, если они не вырабатывают соответствующих взглядов и убеждений. Назначение образования – прежде всего в формировании мировоззрения.

Мыслитель призывал развивать, наряду с силой духа физические силы человека. Для укрепления здоровья, воспитания выносливости, настойчивости и целеустремленности молодежи рекомендовалось закаливать организм физическими упражнениями. «Вы будете ближе ко Всевышнему, играя в футбол, нежели читая Гиту (имеется в виду Бхагаватгита, часть древнеиндийского эпоса «Махабхарата», составляющая идейную основу индуизма – Л. С.). Вы лучше поймете Гиту, если ваши мышцы будут крепче. Вы полнее осознаете Упанишады и величие Атмана, если будете тверже держаться на ногах и чувствовать себя мужчинами» [130, с. 242]. Таким образом, он подчеркивал связь между духовным и физическим состоянием человека и показывал, что только люди сильные духом и крепкие телом могут преобразовать страну и сделать ее великой.

Большое значение в обучении и воспитании Вивекананда придавал принципу природосообразности: обучение должно соответствовать природе человека, выявлять и развивать задатки, заложенные в нем Творцом. Назначение педагога – создавать благоприятные условия для развития личности. Сравнивая процесс образования с культивированием растения, Вивекананда говорил учителям: «Устраните все препятствия на пути роста, взрыхлите почву, поставьте ограждения, чтобы уберечь живое существо от гибели, снабдите его всем необходимым, что нужно для развития. На этом ваша работа заканчивается, дальше ребенок формируется сам» [129, с. 55]. Принцип природосообразности трактуется Вивеканандой с позиций ведантизма: образование – проявление божественного в индивидууме. Знания уже заложены в человеке, они нуждаются лишь в проявлении, и в этом заключается задача учителя, утверждал он.

По убеждению Вивекананды, в обучении следует учитывать природные склонности и задатки ребенка. В этом плане его взгляды

перекликаются с идеями Ж.-Ж. Руссо. Так же как и великий французский просветитель, Вивекананда выступал против авторитарности и принуждения в обучении и воспитании. Он считал, что подавление личности ребенка деформирует его развитие: «Система, где учитель уподобляется человеку, который бьет своего осла, считая, что таким способом он может превратить его в лошадь, должна быть отменена», – заявил он [129, с. 22–23]. В целом проблемы образования С. Вивекананда рассматривал с просветительских позиций, в рамках религиозной философии веданты.

Проблемы образования занимают важное место в творчестве

выдающегося индийского писателя и общественного деятеля Рабиндраната Тагора (1861–1941). Как художник, он объяснял мир не

столько с позиций разума, сколько в рамках интуитивного чувствования. «Моя религия, – утверждал он, – это религия поэта. Она – плод моего внутреннего видения, а не только знания» [73, с. 352]. В своих художественных и публицистических произведениях Тагор основное внимание уделял раскрытию внутреннего мира человека, его взаимоотношению с природой и обществом, с духовным началом. Поскольку мировоззренческую основу взглядов великого художника составляла веданта, то первичной реальностью он считал Высшее общественное начало, именуемое Богом, Брахманом, Верховной личностью, мировым «Я» и т. п.

Тагор – демократ-просветитель. Он выступал за равноправное сотрудничество Запада и Востока во всех областях жизни, являлся противником колониального режима. Мечтал о свободном развитии Индии, горячо отстаивал право своего народа самостоятельно управлять государством. Вместе с тем мыслитель отвергал насильственные формы борьбы с колониальными порядками, считал, что достигнуть независимости и благосостояния можно путем осуществления реформ. Важным средством преобразования действительности Тагор считал просвещение. Он полагал, что обновить общество, «осуществить всеобщую гармонию» может только гармонично развитая личность, т. е. личность, обладающая развитым умом и творческим воображением, активно взаимодействующая с природой посредством трудовой и физической деятельности, личность, способная совершенствовать себя и окружающий мир [123, с. 179].

Под гармонично развитой личностью Р. Тагор понимал не только всестороннее развитие самого человека, но и его способность достигать гармонию между собой и обществом, между человеком и природой. Он считал, что внутренняя гармония достигается посредством познания своей души и постоянной работы над собой [95, с. 2]. Отсюда вытекала главная задача школы – помочь человеку осознать свое «Я» и развить стремление к нравственному самосовершенствованию

на основе религиозных представлений. Этот процесс Тагор называл формированием души («духовных начал личности»). Идеалом образовательной модели для Индии Тагор считал систему Гурукул (дом учителя), сложившуюся в древней Индии. Характерными чертами этой системы был акцент на морально-этический аспект образования, связь образования с природой, окружающей действительностью, самостоятельное овладение знаниями, взаимоуважение и сотрудничество учителя и учеников.

Тагор считал, что современная ему школа не обеспечивала условий для формирования гармонично развитой личности, не учитывала в должной мере познавательные запросы детей, отрывала образование от реальных общественных потребностей. Он называл колониальную школу бездушной машиной, фабрикой по подготовке чиновников. «То, что мы зубрим с 10. 30 до 4-х, никак не сходится с запросами нашей жизни, с потребностями людей в обществе, дома

ив семье, – утверждал он. – То, что говорят друг другу дома родители, братья, друзья, – все это не имеет ни малейшего отношения к тому, что мы учим в школе. Более того, в некоторых отношениях это противоречит тому, что мы изучаем на уроках. Так, учебные заведения становятся машиной, они могут производить вещи, но не душу» [72, с. 345].

Р.Тагор утверждал, что на формировании личности пагубно сказывается использование иностранного языка как языка обучения: «Когда наш ум в молодости бывает особенно живым и сильным, – писал он, – он очень легко и глубоко все воспринимает. Но это драгоценное время уходит у нас на то, что мы бродим по огромному полю, которое называется английский язык… Кто скажет, сколько здоровья

иума растратили мы в этой борьбе с английским языком» [72, с. 327]. Анализируя обучение и воспитание в колониальной школе, Тагор пришел к выводу, что в ней «уничтожено всякое соответствие между нашим языком, идеями и жизнью» [72, с. 327].

В противовес колониальной системе образования Р. Тагор выдвигал свою концепцию просвещения: оно обязано быть в полной гармонии с экономической, интеллектуальной, эстетической и духовной жизнью. Учебные заведения должны находиться в центре внимания общества и быть связанными с обществом живыми нитями сотрудничества во всех областях [73, с. 217].

Главное назначение школы, по Тагору, – воспитывать патриотов, преданных делу национального развития. «Нам, – отмечал он, – необходимо такое образование, которое заложило бы в нашем сознании основы величайшего дела, дела служения народу. Необходимо связать себя с народом общим делом, необходимо распространять образование среди народа,… необходимо объединить его национальными узами» [72, с. 275].

Р.Тагор выдвигал требование всеобщего и доступного образования, считал, что донести знания до каждого селения, до каждого человека – значит добиться прогресса в развитии страны, ее благосостояния и процветания. Он призывал интеллигенцию Индии направить усилия для охвата образованием всех граждан страны: «От имени жаждущей Родины я молю, чтобы дождевые тучи, напитавшись благодатью знаний под высоким куполом университета, излили свою влагу на всю страну и наполнили поля наши зерном, сады – плодами,

ацветники – цветами. Пусть родной мой язык гордо воспрянет, и знания разольются по пересохшим руслам Бенгалии, как река в половодье» [73, с. 290].

Р.Тагор большое значение придавал распространению грамотности среди женщин, выступал за признание права женщин на образование. «Если знание является достижением всего человечества и если любой человек имеет право на образование, то непонятно, на основании какого принципа можно лишать образования женщин», – писал он [72, с. 402]. Однако в то же время предупреждал, что физические и природные данные женщин, а также их психика имеют свою специфику, а поэтому при наличии равных образовательных возможностей женщина не должна забывать, что основное ее назначение быть женой и матерью [72, с. 404].

Р.Тагор, как и Вивекананда, утверждал, что добиться всеобщего образования народа можно только в том случае, если обучение ведется на родном языке. «Что еще, кроме нашего родного языка, может дать животворную влагу знаний всем и в достаточном количестве и спасти наш разум от жажды в пустыне невежества!» – справедливо утверждал он [73, с. 290]. С помощью родного языка ребенок, по Р. Тагору, постигает народную мудрость, приобщается к национальным традициям, ощущает причастность к своему народу.

Поставить образование на службу народа и нации можно, по мнению Р. Тагора, путем установления соответствия между образовательными и общественными потребностями. В этой связи он отмечал: «Нам еще не удалось перекинуть мост через пропасть, отделяющую наше образование от всей страны. Страна и образование напоминают новобрачных, продолжающих жить каждый в доме своих родителей на разных берегах реки, не соединенных переправой [73, с. 285].

Чтобы приблизить образование к жизни общества, необходимо, утверждал Тагор, превратить школу в средство овладения национальной культурой: насытить содержание образования материалом, раскрывающим историю, культуру, литературу, искусство своей страны, знакомить учащихся с актуальными проблемами, стоящими перед современной Индией. «Наши школьные учебники, – констатировал он, – написаны для английских детей, через них мы знакомимся с чу-

жой страной, но не со своей собственной… Мы живем в Индии и почти ничего не знаем о ней! И это мешает нам по-настоящему служить своей Родине» [73, с. 104]. Во многих своих работах Р. Тагор подчеркивал: чтобы хорошо служить Родине, необходимо знать ее во всех отношениях. Образование, основанное на близких и дорогих сердцу индийского ребенка реалиях, помогает воспитывать патриота.

Формирование личности ребенка, по Р. Тагору, должно осуществляться на основе принципа природосообразности. Как природа охраняет зародыш и создает все условия для его благотворного развития, так и общество на начальном этапе становления детского организма должно защищать ребенка от внешних трудностей и вредных влияний, предоставить ему возможность развивать и накапливать духовные и физические силы. Все это роднит Р. Тагора с Я.А. Коменским. Однако для Тагора природа не только образец для подражания, но и основной источник знаний. Только в тесном контакте с природой человек реализует себя как личность. Настоящим человеком можно быть лишь в том случае, если воспитание будет вверено земле и водам, небу и воздуху мира, из чьего лона мы вышли и который вскормил нас, подобно материнской груди, утверждал он.

В общении с природой человеческий ум получает более полное развитие, создаются благоприятные возможности для реализации потребности к труду и физического развития [73, с. 118–120]. Р. Тагор утверждал, что именно природа помогает человеку воспринимать красоту окружающего мира. Вот почему особое место в формировании личности он отводил искусству: «Нельзя вырастить полноценного человека без воспитания в нем чувства прекрасного. Чувство прекрасного помогает человеку стать добрее, великодушнее и благороднее, сдерживать его инстинкты. Зрелое восприятие прекрасного никогда не может сосуществовать с моральной распущенностью духа», – правомерно заявлял он [72, с. 368]. Единение с природой, по мнению Тагора, способствует формированию у человека высоких эстетических

инравственных чувств.

Р.Тагор выступал против единообразия в работе школы. Поскольку все люди различны, то образование должно учитывать «органическую целостность человеческой индивидуальности и развивать все ее телесные и умственные силы». Великий художник предупреждал о том, что образование по шаблону может пагубно сказаться на развитии как личности, так и общества. Анализируя постановку школьного дела в Советской России, он отмечал ее несомненные достижения, но и указывал на то, что в советской школе есть серьезная ошибка. «И когда-нибудь она приведет к несчастью, – отмечал Р. Тагор в «Письмах о России». – Вкратце эта ошибка заключается в том, что их система образования вылита по шаблону, но человеческое существо, ограниченное

шаблоном, неустойчиво, т. е. если знания не соединены с живым умом, то наступит день, когда этот шаблон разлетится впрах» [72, с. 169].

Р.Тагор подчеркивал решающую роль учителя в педагогическом процессе. Он считал, что назначение учителя не столько в том, чтобы обучать детей, сколько в формировании личности посредством знаний и личного примера. Не умаляя значения различных методов учения, и прежде всего тех, которые активизируют познавательные возможности ребенка, Тагор убедительно показал, что только в руках достойного человека эти методы способны эффективно действовать: «Человек может почерпнуть свои знания только от человека. Так водоем заполняется водой, огонь зажигается огнем, а душа человека создается душой другого человека» [72, с. 391].

Необходимыми условиями достижения образовательных задач являются, по Р. Тагору, высокие нравственные качества наставника

иего духовная близость к ученикам. Духовной близости можно добиться, если в отношениях между учителем и учащимся будут присутствовать взаимная любовь и уважение. Анализ трудов Р. Тагора позволяет заключить, что главными чертами личности учителя он считал веру в творческие возможности ребенка, уважение его достоинства, терпимость и сострадание, честность, бескорыстие и высокую общую культуру.

Таким образом, в произведениях Р. Тагора дано видение новой, национальной школы Индии. Среди основных положений, на которых должна базироваться эта школа, – связь образования с жизнью, обучение на родном языке, природосообразность, опора на национальные традиции. Тагор – защитник всеобщего обучения, права женщин на образование. Великий мыслитель и педагог с гуманных позиций определил цель образования и его содержание. В целом Тагор разработал концепцию национальной системы образования, в которой сочетаются гуманистические традиции индийской и западной педагогики. Реализовать эту концепцию он предлагал путем коренных демократических реформ. «То, что мы можем свергнуть, должно быть свергнуто, что можем отбросить, должно быть отброшено», – говорил он [72, с. 339]. По его убеждению, инициативу в проведении образовательных реформ должна взять в свои руки прогрессивная общественность страны, поскольку правительство не заинтересовано в демократизации образования. При этом он ссылался на педагогический опыт великого русского писателя Л.Н. Толстого, который просвещал народ, не спрашивая разрешения правительства, сознательно избегал всякого вмешательства властей.

Р.Тагор на практике следовал примеру Л. Толстого. В 1901 г. он открыл школу в своем поместье в Шантиникетоне. Выдающийся просветитель на протяжении сорока лет руководил этой школой, препода-

вал бенгальский язык по разработанным им учебникам. Деятельность школы была построена в соответствии с выдвинутыми им принципами. В школу принимались дети независимо от их вероисповедания, национальности, пола и социального положения. Это образовательное учреждение располагалось в живописном месте, вдали от города. Учащиеся имели возможность овладевать знаниями, совершенствовать себя нравственно, эстетически и физически посредством общения с природой. Реализуя принцип связи школы с жизнью, Р. Тагор большое внимание уделял ознакомлению своих питомцев с историей, литературой и культурой народов, населяющих Индию, приобщению их к общественно-полезному труду.

Разработка концепции индийской школы неразрывно связана

с именем идеолога и вождя национально-освободительного движения Мохандаса Карамчанды Ганди (1869–1949). Философские

и общественно-политические взгляды Ганди сложились под влиянием индийского духовного наследия, в частности Упанишад и веданты. В то же время большее воздействие на него оказали идеи о нравственном самосовершенствовании человека и общества западных философов Д. Раскина, Р. Эмерсона, Г. Торо, а также Л.Н. Толстого, которого Ганди почитал как выдающегося мыслителя и педагога. Ганди искренне верил в возможность справедливого переустройства мира на основе разработанных им этических принципов, базировавшихся на таких традиционных индийских ценностях, как стремление к истине, любовь, ненасилие, нестяжательство, самоотверженность, бесстрашие, целомудрие. Эти положения Ганди развил применительно к условиям современной ему Индии и наполнил их новым содержанием, нацеленным на освобождение страны от иностранной зависимости, а также дальнейший социальный и духовный прогресс.

Ганди внес в традиционный индуизм новые требования: веротерпимость, ликвидацию неприкасаемости – одной из наиболее жестоких форм социального неравенства, ненасильственное сопротивление национальному угнетению [43, с. 25–32]. Учение Ганди учитывало особенности религиозного сознания индийцев. Оно приобрело большую популярность среди широких слоев населения, оказало воздействие на народные массы и в конечном итоге обеспечило успех антиколониального движения.

Будущее Индии Ганди видел в разработанной им концепции Сарводайи (общества всеобщего благоденствия). В этой концепции он выступал противником индустриального развития Индии, т. к. считал, что экономический прогресс не способствует, а порой и препятствует нравственному совершенствованию. Он заявлял: «Я не думаю, что индустриализация необходима в любом случае, для любой страны. Меньше всего она нужна для Индии… Возвышенное сознание несов-

местимо с усложненной материальной жизнью… Все величественное

вжизни возможно, только если мы усвоим искусство жить благородно» [38, с. 194]. Оптимальные условия для морального прогресса, по утверждению Ганди, создает патриархальный уклад. Поэтому он отстаивал развитие в Индии мелкокустарного производства и возрождение традиционных ремесел. Однако идеализация ремесленного производства противоречила объективному ходу экономического и социального прогресса в Индии [38, с. 194].

Рассмотренные особенности мировоззрения Махатмы Ганди сказались и на его педагогических взглядах. Лидер национально-освобо- дительного движения придавал огромное значение образованию как средству нравственного совершенствования человека и преобразования социальных отношений ненасильственным путем. Подтверждением сказанному служит то, что великий Ганди разработал концепцию национальной школы и занимался практическим осуществлением выдвинутых идей. Так, в основанной им в Южной Африке трудовой общине им. Л.Н. Толстого Ганди организовал школу для детей индийцев,

вкоторой сам преподавал, чтобы, как он писал в автобиографическом романе «Моя жизнь», посредством экспериментов и личного опыта найти правильную систему образования [11, с. 290]. По возвращении

вИндию в 1915 г. он создал Сабармати ашрам, где руководил школой для детей и учебным центром для взрослых. В 1935 г. в окрестностях г. Вардха Ганди основал знаменитый Севаргам ашрам, который стал экспериментальной лабораторией для осуществления разработанного им Проекта базового образования.

Образование в колониальной индийской школе Ганди считал не только непригодным, но и явно вредным для личности и общества. Обращаясь к индийской общественности, он говорил: «Современная система образования не отвечает потребностям страны ни в какой форме. Использование английского в качестве языка обучения создает непреодолимый барьер между образованной элитой и неграмотным большинством, лишает массы доступа к образованию. Неоправданное значение, которое придается английскому языку, калечит интеллигенцию, превращает образованный класс в иностранцев в своей собственной стране.

Ганди справедливо отметил, что отсутствие профессионального обучения делает выпускников непригодными для производительного труда и наносит им физический урон. «Деньги, потраченные на начальную школу, – пустая трата, поскольку то немногое, что там изучается, вскоре забывается и не имеет ценности ни для деревни, ни для города» [297, с. 199]. Таким образом, Ганди считал, что западная система образования, получившая распространение в стране, давала одностороннюю подготовку, отрывала ребенка от национальных ис-

токов, не нацеливала молодежь на бескорыстное служение Родине, препятствовала распространению массового образования.

Ганди выступал за коренное реформирование образовательной системы. Концепцию национальной школы, которая является составной частью его философско-этического учения, он разработал и выдвинул в начале 20-х годов XX столетия. «Под образованием я понимаю всестороннее развитие всего лучшего, что заложено в ребенке

ив человеке: тела, ума и духа», – подчеркивал Ганди [170]. Тело, ум

идуша человека составляют единое целое, между ними существует органическая взаимосвязь, и развивать интеллектуальные, духовные

итворческие задатки личности следует одновременно. В триаде: тело, ум и дух Ганди отдавал безусловное предпочтение развитию духовных начал. В романе «Моя жизнь» подчеркивается: «Но я всегда отводил первое место воспитанию души или формированию характера...

Я считал формирование характера основой воспитания и был уверен в том, что если эта основа будет прочно заложена, то дети… могут научиться всему остальному» [11, с. 290].

Анализ публикаций Ганди по вопросам образования дает основание заключить, что духовное образование – это воспитание в человеке высоких моральных качеств в духе лучших традиций индуизма. Обращаясь к индийским педагогам, Ганди говорил: «В чем будет заключаться главная задача образования, когда Индия станет свободной? – В формировании характера». Уточняя эту мысль, он писал: «Я бы обратил внимание на развитие в ребенке таких качеств, как мужество, сила, целомудрие, способность жертвовать собой во имя высоких целей». Это более важно, чем обучение грамоте [332, с. 105]. На наш взгляд, в этих и ряде других высказываний, наряду с высокой оценкой роли нравственного воспитания, недооценивается Ганди значение интеллектуального образования в развитии личности.

Одним из основных принципов духовного воспитания Ганди считал «брахмачарью» – требование, заимствованное из древнеиндийской системы образования и означающее воздержание от плотских вожделений, строгий контроль за соблюдением правильности своих мыслей и поступков. Обращаясь к студентам, он подчеркивал: «Если вы не будете целомудренны, если не позаботитесь о том, чтобы быть чистоплотными в желаниях, речах и действиях, то считайте, что вы не состоялись как личность, даже если приобрели самую высокую степень учености» [158, с. 107]. Однако принцип «брахмачарья» Ганди трактовал и более широко: как путь приближения к Абсолютному совершенству, путь служения Богу и истине. Духовность для Ганди означала прежде всего возвышение над материальными интересами, посвящение себя высоким идеалам, жертвование собой во имя интересов других.

Для Ганди служение Богу и обществу – неразделимые понятия. Личность следует воспитывать таким образом, чтобы она была способна внести максимум возможного в построение справедливого общества. Он считал, что благополучие личности зависит от состояния общества и в то же время общественный прогресс находится

впрямой зависимости от нравственного здоровья составляющих его индивидуумов. Подтверждением этому является, в частности, следующее высказывание Ганди: «Я ценю индивидуальную свободу, но вы не должны забывать о том, что человек – существо социальное. Он возвысился до современного положения, познав, как приспособить свой индивидуализм к требованиям общественного прогресса… Добровольное подчинение своих интересов благу всего общества обогащает как личность, так и общество, членом которого она является» [340]. Таким образом, бескорыстное служение обществу, по Ганди, – одно из основных требований к личности.

Несмотря на страстную приверженность духовным ценностям индуизма, Ганди проявлял деликатность в вопросах религиозного образования в школе. Как трезвый и дальновидный политик, он был противником признания какой-либо одной религии в качестве государственной и изучения ее как учебного предмета в школе. Мыслитель считал, что акцентирование внимания молодежи на доктринах той или иной религии может повлечь за собой появление феномена религиозной исключительности, а также усиление межрелигиозной розни, которую он справедливо считал одной из главных опасностей

вполиконфессиональном государстве.

Раскрывая основные положения своей концепции образования, Ганди подчеркивал: «Мы исключили религию из содержания образования, т. к. опасаемся, что религиозные учения в том виде, в котором они сегодня преподаются и практикуются, приведут скорее к конфликтам, чем к единению. С другой стороны, я полагаю, что детей нужно знакомить с фундаментальными принципами, которые являются общими для всех религий» [123, с. 170]. Эта разумная установка основывается на убежденности Ганди в том, что все религии, несмотря на имеющиеся в них различия, провозглашают сходные идеалы в достижении духовного совершенства, знакомить с которыми следует не посредством нравоучений, а личным примером и путем создания соответствующей нравственной атмосферы.

Особую роль в духовном становлении личности Ганди отводил учителю: «Дети могут усвоить понятия правды и справедливости в том случае, если сам наставник живет в соответствии с этими нормами» [123, с. 144]. Действенным средством развития духовных, интеллектуальных и физических задатков Ганди считал производительный труд. Обращаясь к учителям, он говорил: «Я бы начал образование ребенка

с обучения его ремеслу и изготовлению полезных предметов. Такая система образования наилучшим образом способствует формированию тела, ума и души» [169].

Наиболее полное выражение идея обучения посредством труда получила свое отражение в разработанном Ганди в конце 30-х годов Проекте базового образования. Это было время, когда в ряде провинций власть перешла в руки индийского правительства. Создавались реальные предпосылки для формирования системы образования в соответствии с национальными интересами. Как это сделать в кратчайшие сроки и с минимальными затратами в бедной, многонаселенной Индии? Ганди с этой целью предложил свой Проект базового (основного) образования. Суть проекта заключается в том, чтобы реализовать цели и задачи образования на основе обучения детей ремеслу. Такой подход, по мнению Ганди, предоставлял возможность сделать образование доступным для широких народных масс, заложить фундамент дальнейшего развития личности, превратить школу в независимое от колониальных властей образовательное учреждение. Основными принципами базового образования он считал трудовую направленность образования, его самоокупаемость, обучение на родном языке, бесплатность и всеобщий характер обучения в течение первых семи лет [70, с. 45–46].

Идеи Ганди об обучении посредством производительного труда перекликаются с известным принципом Дж. Дьюи «обучения посредством деятельности». Однако анализ работ Ганди и Дьюи позволяет заключить, что в их подходах к образованию имелись существенные различия. Если Дж. Дьюи предлагал взять в качестве объекта трудовой деятельности современные виды производства, то Ганди настаивал на традиционных ремеслах. У Дж. Дьюи в центре внимания – развитие самостоятельной активности учащихся. Ганди считал непременным условием успеха обучения руководящую роль учителя. Дж. Дьюи выдвигал в качестве одного из основных критериев материальную выгоду, а Ганди – духовные начала.

Проект Ганди предусматривал организацию трудовой деятельности учащихся на принципе частичной самоокупаемости детского труда. Государство должно брать на себя обязанности по реализации производимой школьниками продукции, обеспечивать образовательные учреждения заказами и рынком сбыта. Частичную самоокупаемость обучения Ганди связывал с введением в стране всеобщего бесплатного обучения детей до 14 лет. Он утверждал, что даже в условиях колониализма и крайней ограниченности финансовых средств, школы, имеющие самостоятельный источник дохода, могут предоставлять всем бесплатное образование. Государство обязано дать каждому человеку базовое семилетнее образование независимо от пола, социального положения, религии, национальности. К базовому обра-