Опыт модернизации образования в Индии. Монография

зованию мыслитель относил совокупность знаний, компонентов духовного и культурного наследия, а также овладение определенной профессией с учетом национальной специфики.

Идеи Ганди о содержании базового образования нашли отражение в учебном плане для базовой школы, который был разработан

вконце 30-х годов Комитетом по образованию под руководством авторитетного индийского педагога и общественного деятеля З. Хуссейна. Базовая начальная школа подразделялась на две ступени: низшая (I–V кл.) и высшая (VI–VIII кл.). В качестве учебных предметов этой школы рекомендовались ремесло, родной язык, хиндустани (язык межнационального общения), математика, основы общественных наук (история, география, граждановедение), интегрированный курс естествознания (элементы ботаники, зоологии, химии, психологии и личной гигиены), рисование, музыка, физкультура [109, с. 35].

Этот план выгодно отличался от действовавшего в государственной массовой начальной школе. Помимо обучения чтению, письму и счету, он предусматривал изучение основ наук, которые закладывают фундамент общеобразовательной подготовки. Содержание гуманитарных предметов насыщалось элементами национальной культуры. Материал учебных программ в некоторой мере ориентировал на осуществление связи обучения с трудом. Однако нельзя не согласиться с отечественным исследователем С.Н. Васильевой, которая утверждает, что выдвижение ремесла в качестве ведущего условия усвоения учащимися основ наук неминуемо ведет к определенным осложнениям и в постановке преподавания общеобразовательных предметов, и

ворганизации трудового обучения, т. к. при этом нарушается специфика процесса труда и процесса обучения [8, с. 78].

Базовое образование, по Ганди, дети должны получать на родном языке, потому что «использование иностранного языка в качестве языка обучения затуманивает разум, создает непосильную нагрузку для нервной системы ребенка, превращает его в бездушного исполнителя, неспособного творчески мыслить и работать» [168]. Ганди придавал приоритетное значение базовому образованию в образовательной системе. Он говорил: «Я думаю, что мы можем отложить на некоторое время решение вопроса о высшем образовании, тогда как проблема начального всеобуча не может быть отложена ни на минуту» [123, с. 153].

Проект базового образования удовлетворял общественной потребности развития массового образования. Он основывался на таких демократических принципах, как доступность и всеобщность образования, обучение на родном языке, связь обучения с жизнью, соединение обучения с производительным трудом. Проект имел гуманистическую направленность. Однако он не учитывал принцип добровольности

обучения: вопрос о выборе профессии решается администрацией школы. Предлагаемые учащимся профессии не требовали глубоких научных знаний. Являясь страстным поборником распространения знаний среди народа, Ганди явно недооценивал роль высшей школы

вразвитии страны. В целом разработанная М. Ганди концепция базового образования была демократичной и гуманистической. Индийская общественность воспринимала Проект базового образования как альтернативу колониальной школе и как реальный путь ее формирования

всоответствии с общественными требованиями.

Особая роль в решении образовательных проблем Индии прина-

длежит видному деятелю национально-освободительного движения, поэту, философу и педагогу Ауробиндо Гхошу (1872–1950). Еще при

жизни он был назван своими соотечественниками «риши» (провидец). В научных и педагогических кругах А. Гхош более известен как Шри Ауробиндо (Шри – высокопочитаемый человек). В созданной А. Гхошем философской концепции идеального переустройства общества обосновано значение синтеза индийских традиций и европейской научной мысли для современного образования, утверждается необходимость нравственного совершенствования человека на основе общечеловеческих и национальных ценностей [34, с. 1–12].

В многочисленных статьях и книгах ученый предложил пути решения таких важных для современной педагогической науки проблем, как идеал воспитания, государственная политика в области образования, обновление содержания образования и педагогического процесса на основе гуманистических идей, подготовка молодежи к жизни в целостном взаимосвязанном мире и др.

Начиная с 10-х годов XX в. и до конца своей жизни А. Гхош занимался разработкой философского учения об идеальном переустройстве мира. Особую роль в преобразовании общества он отводил образованию. Концепция интегральной педагогики является составной частью его философского учения и направлена на формирование совершенного во всех отношениях человека, «гностического существа», органически сочетающего в себе духовность, физическое здоровье, развитый интеллект, эстетическое отношение к самому себе, к людям, к природе.

Изучение трудов А. Гхоша «Духовная эволюция человека» (1895), «Индийский интеллект» (1909), «Идеал человеческого единства» (1915–1918) и др. позволило нам выделить следующие положения его философской теории, определившие направленность концепции интегральной педагогики. Мир принципиально преобразуем, и результаты преобразования зависят от уровня эволюции интеллекта, физических и духовных сил человека. Гармония души и тела человека, его религиозных и научных представлений, нравственных убеждений

ичувственных ощущений достигается в процессе движения человека к Духовному Абсолюту. Человек – это высшее творение Духовного Абсолюта, но человеческий разум ограничен, и только постоянная работа человека по реализации и развитию заложенных в нем задатков божественного знания поможет ему преодолеть эту ограниченность, встретиться с Духовным Абсолютом еще на Земле, ощутить высшую радость бытия.

Истинная духовность, по Гхошу, представляет собой не уход от мирской жизни, а самосовершенствование человека в процессе его творческой деятельности, связанной с преобразованием окружающего мира в интересах людей [103, с. 804]. Движение к Духовному Абсолюту осуществляется при помощи йогического тренинга. Однако йога у А. Гхоша – это не только практика мистического созерцания с целью освобождения от мешающего влияния внешнего мира, но и метод совершенствования различных аспектов человеческого бытия.

Мыслитель обоснованно утверждал, что совершенствование человека и существующего мира должно осуществляться на основе синтеза традиционных духовных ценностей Востока и современных видов знания Запада. Это позволяет преодолеть разрыв между прагматизмом западной науки, направленной на установление господства над внешней природой, и идеализмом восточной философии, ориентированной на совершенствование внутренней природы человека.

Всвязи с этим А. Гхош уделил большое внимание совершенствованию национальной системы образования на основе согласования в содержании образования и в учебно-воспитательном процессе традиций индийской школы с современным европейским знанием. В своих работа «Индийский интеллект» (1909), «О значении национального искусства» (1909), «Система национального образования. Некоторые предварительные идеи» (1910) мыслитель утверждал, что в результате длительного взаимодействия в индийском обществе восточных

иевропейских культур создались благоприятные предпосылки для строительства новой системы образования, в которой приобщение молодежи к богатому культурному достоянию народов Индии возможно с учетом достижений Запада в этой области [106, с. 47].

Основной вопрос образования, по Гхошу, заключается не столько в отношении традиционности и модернизма, сколько в оптимальном сочетании национального духа и западной демократии. Национальный индийский дух выражается в воспитательном идеале, утверждающем приоритет духовного начала в человеке, стремление индивида к самопознанию и приближению к Духовному Абсолюту, в самопожертвовании и подвижничестве, в коллективном сознании [106, с. 73].

А. Гхош стремился возродить духовные основы индийского образования, утраченные в период колониального господства, а образо-

вательные традиции древней Индии рассматривал как важный источник своих философских и педагогических взглядов. К числу наиболее ценных традиций он относил следующие: воспитание у человека стремления к нравственному совершенствованию, контроль над своими мыслями, чувствами и поступками, подчинение своих желаний требованиям общества и божественного сознания [104, с. 13].

А. Гхош считал необходимым формирование у подрастающего поколения умений и навыков самообразования, воспитания стремления к постижению своего внутреннего «Я» и обретению гармонии с окружающими людьми, существующим миром и Духовным Абсолютом. В своих публикациях мыслитель подчеркивал важность соблюдения такой традиции, как почитание учителя – носителя божественного знания, хотя и осознавал несоответствие системы образования, сложившейся в Индии, современным условиям и предлагал ее реформировать с учетом достижений западной педагогики [105, с. 74–75].

К достижениям западной педагогики реформатор относил равноправие мужчин и женщин в образовании, доступность образования всем гражданам, осуществление всеобщего начального обучения, научность образования, создание в педагогическом процессе условий для свободного развития личности. При этом он выступал против контроля государства над образованием. «Несомненно, – писал А. Гхош, – что право на образование должно быть у всех, и в решении этого вопроса деятельность государства является чрезвычайно полезной. Однако, контролируя образование, государство превращает его в механическую систему, в которой индивидуальная инициатива, рост и настоящее развитие, вступая в противоречие с догматическими инструкциями, становятся невозможными… Национальная культура, национальная религия, национальное образование придают форму коллективной душе

иоказывают ей помощь и поддержку, умножая тем самым общечеловеческие достижения. Но государственное образование, государственные религии и культура неестественны и насильственны» [79, с. 42].

Шри Ауробиндо достаточно высоко оценивал английскую систему образования, признавал необходимость формирования у школьников и студентов научного мировоззрения, развития независимости мышления и самостоятельности. Однако преподавательская деятельность в индийских университетах (1897–1901) убедила его в том, что в обучении и воспитании молодежи следует опираться на самобытные традиции и учитывать культурные ценности своего народа. Мыслитель считал, что механическое перенесение западной модели образования на индийскую почву превращает ее в «искусную и совершенную машину для уничтожения не только человеческого тела, но

ичеловеческой души… неповторимой индивидуальности в человеке…» [27, с. 51].

В концепции интегральной педагогики А. Гхош предпринял попытку раскрыть ведущие направления формирования совершенного человека на основе взаимосвязи нравственного, умственного, эстетического и физического образования. В содержание нравственного образования философ включал развитие у молодежи таких качеств, как чистота помыслов, самопожертвование, великодушие, бескорыстие, умеренность, уравновешенность. В то же время он признавал необходимость воспитания позитивных свойств характера, присущих западному человеку: рационализма, инициативности, гибкости и независимости мышления, практичности.

Важной составной частью нравственного образования А. Гхош считал религиозное обучение и воспитание. Сущность религии он трактовал как активную преобразующую деятельность, посвященную поиску абсолютной истины, достижению гармонии духовного

иматериального начал в себе и обществе. По его мнению, религия «должна оказывать доминирующее влияние на жизнь человека, быть ее светом и главным законом. Это возможно, если религия помогает поискам Бога и Духа, открытию глубин души Вездесущему Божеству». Вместе с тем А. Гхош правомерно считал, что только посредством религиозных догм нельзя воспитать нравственную личность. Подобная практика приводит к бездумному принятию вероучения, что никак не отражается на убеждениях и поведении. Более того, она может превратить человека в фанатика, приверженца обрядности, ханжу. «Нужно не изучать вероучения, а следовать заповедям. Религиозное обучение только тогда результативно, когда человек живет, соблюдая религиозные нормы», – утверждал философ. Он с полным основанием считал, что молитва, обряд, соблюдение ритуалов являются лишь подготовкой к религиозной жизни [106, с. 31]. Сутью всякой религии является жизнь, посвященная Богу, человечеству и стране.

Шри Ауробиндо подчеркивал важность развития в человеке индивидуальности как своеобразия проявления личностных качеств. При этом он утверждал, что душа – это сознательная сила Божественного разума. Пробуждение этой силы, формирование стремления жить в соответствии с законами собственного развития и Божественного разума и есть истинное назначение воспитателя [1, с. 11]. Одновременно А. Гхош указывал на необходимость воспитания у молодежи чувства коллективизма как потребности и умения строить свою жизнедеятельность на основе сотрудничества. Реформатор утверждал, что люди, являясь членами социальной системы, связаны друг с другом определенными отношениями. Поэтому они должны в той или иной мере согласовывать свою деятельность с другими членами общества, подчиняться выработанным этим обществом нормам

иправилам поведения. Одна из задач образования – предоставить

взрослеющему человеку возможность усвоить нравственные нормы

иправила поведения, выработать потребность и умение следовать им [289, с. 27].

А.Гхош был одним из первых в мире педагогов-теоретиков, которые признавали важность подготовки растущего человека к жизни в целостном и взаимосвязанном мире. Успешное решение этой задачи он рассматривал как необходимую предпосылку создания идеального общества на Земле. В своей работе «Идеал человеческого единства» (1919 г.) он говорил, что «единство человечества является, очевидно, частью всеобщего замысла Природы, и потому его наступление неизбежно». Остается открытым вопрос: каким образом это будет достигнуто? Механистические попытки установления всякого рода единства через насильственное принуждение отдельных личностей и наций к объединению обречены в конечном счете на провал, ибо изначально предполагают выхолащивание животворной силы из организма человечества. Истинное единство достижимо лишь на пути уважения, неповторимости и уникальности всех составных частей существующего многообразия наряду с всеобщим осознанием подлинного смысла и значения человеческого братства [107].

Необходимым условием подлинного единства в человеческой среде, по Ауробиндо, должно быть совершенное исключение проявления какого бы то ни было единообразия, принуждения, подчинения. «Только организация, представляющая собой естественное объединение всех наций, где каждая занимает место, достойное ее национального духа, в состоянии обеспечить всеобъемлющее прогрессивное единство» [202, с. 61]. Важным средством реализации идеи человеческого единства А. Гхош считал образование. Он писал, что в детях следует воспитывать уважение к людям, которые отличаются от них по образу жизни, ценностям и убеждениям. Важно, чтобы ребенок знал о существовании в мире различных культур, ценил культурное многообразие, видел в нем источник развития и совершенствования [202, с. 63].

Сказанное позволяет полагать, что Ауробиндо Гхош является одним из тех ученых, которые заложили основы национальной системы образования в Индии. Педагогические идеи мыслителя получили развитие в трудах его последователей: Павитры, М.П. Пандита, М. Ришар

идр. Основные положения интегральной педагогики реализуются в ряде образовательных учреждений Индии и зарубежных стран, работу которых координирует международная общественная организация – Общество Шри Ауробиндо.

Педагогические идеи С. Вивекананды, Р. Тагора, М. Ганди и других индийских просветителей помогли политикам, педагогам и общественности полнее осознать роль школы в демократическом переус-

тройстве общества, а также наметить ориентиры и подготовить почву для прогрессивных преобразований в сфере просвещения.

Становление национальной школы

впериод борьбы за независимость

Вконце XIX – начале XX в. наряду с разработкой концептуальных положений реформирования образования силами педагогической общественности проводилась экспериментальная работа по развитию национальной школы. В 1880 г. под руководством известного деятеля национально-освободительного движения Б.Г. Тилака была создана независимая средняя школа в г. Пуне, которая ставила своей задачей готовить молодежь к борьбе за новую Индию. В 1886 г. Анни Безант, одна из видных участниц движения за независимость, основала Центральный индуистский колледж в Бенаресе, где образование и воспитание осуществлялось на традициях национальной культуры. Школы и колледжи национального типа были также открыты в Бомбее, Лакнау, Лахоре и ряде других городов.

Особенностью новых образовательных учреждений был отказ от официальных учебных планов и программ, сокращение удельного веса светских дисциплин и увеличение учебного времени на религиозное воспитание учащихся (в духе конфессиональной принадлежности) [236, с. 260]. Традиция духовности в образовании здесь выражалась в основном в его религиозной направленности. Однако уже в начале XX в. в открытой Р. Тагором школе в Шантиникетоне педагогический процесс строился по принципу «культурного синтеза». Этот принцип получил дальнейшее развитие в национальных школах и колледжах, созданных в 20-е годы в рамках «Кампании несотрудничества».

Духовный подъем, охвативший Индию в начале XX в., вынудил колониальные власти осуществить ряд мер, направленных на усиление контроля за деятельностью органов просвещения, учебных заведений. В 1904 г. был принят Закон об университетах, который разрабатывался под руководством вице-короля Индии лорда Керзона, известного своими реакционными взглядами и враждебным отношением к местному населению. Деятельность университетов перестраивалась по западному образцу. Усиливался правительственный надзор за их работой, сокращалось число членов университетских руководящих органов (членов сенатов и синдикатов), причем подавляющее большинство представителей сената назначалось колониальными властями из числа англичан.

Более чем в два раза повысилась плата за обучение. Это затрудняло доступ в высшую школу демократической молодежи. Присоеди-

нение к университету новых колледжей стало осуществляться только с разрешения правительства. «Автономия университетов была настолько ослаблена, – замечает в этой связи индийский исследователь Б.Н. Луния, – что практически они не могли решить ни одного вопроса без одобрения правительства. <…> Они фактически превратились в один из правительственных департаментов» [41, с. 524]. Одновременно предпринимались меры по усилению контроля со стороны университетов за деятельностью колледжей и школ. Университеты получили право инспектировать эти учебные заведения, определять профессиональную пригодность преподавателей, устанавливать содержание образования и оценивать учебно-воспитательную работу. По новому закону университеты могли лишать школы права посылать своих выпускников для сдачи вступительных экзаменов в высшие учебные заведения. При этом не разрешался перевод учащихся из «непризнанных» в «признанные» школы. Это наносило удар по частным учебным заведениям, не получавшим дотации правительства, практически подрывало основу их существования.

В области среднего образования на смену доктрины «устранения правительства от прямого вмешательства в управление учебными заведениями» пришла теория «образцовых школ». Это означало, что колониальные власти признавали в качестве своей обязанности финансирование некоторых школ, которые должны служить примером для остальных учебных заведений. Другие частные школы лишались средств, которые ранее выделялись на их содержание. Таким путем колониальная администрация сокращала количество частных средних школ, которые считались основным источником смуты и крамолы. Теория «образцовых школ» встретила неодобрение у индийской прогрессивной общественности. Некоторые общественные деятели считали, что действительная причина изменения курса правительства в области среднего образования заключается в желании «искоренить национальные чувства в умах просвещенных индийцев» [245, с. 171].

Политика Керзона в отношении начальной школы существенно отличалась от той, которая проводилась в области среднего образования. Здесь был провозглашен курс на расширение сети школ. Местным муниципалитетам предписывалось увеличить ассигнования на содержание начальных школ с 1/3 до 1/2 всех расходов на образование. Предусматривалось улучшение подготовки учителей. В учебные планы сельских школ вводились основы сельского хозяйства, физическая культура. Внимание колониальных властей к начальному образованию было вызвано тем, что сфера приложения английского капитала в Индии требовала грамотных рабочих и крестьян. Тем не менее закон не выдвигал введение всеобщего бесплатного обучения даже в качестве

отдаленной перспективы. Керзон подчеркивал необходимость применения в начальных классах методов дошкольного обучения для того, чтобы «исправить некоторые врожденные дефекты индийского интеллекта» [236, с. 230]. Нет необходимости говорить о том, что эта мера оскорбляла национальные чувства местного населения.

Гнев и возмущение индийской общественности вызвало решение колониальных властей провести в 1906 г. раздел Бенгалии. Преследовалась цель ослабить одну из наиболее революционно настроенных провинций. В ответ на это решение развернулось движение «сварадж» (свое правление), составной частью которого стало движение за национальную школу.

В Бенгалии под председательством Г. Банерджи было организовано «Общество содействия национальному образованию». При активном участии членов этого общества открылось 11 высших школ

вЗападной Бенгалии и 40 в Восточной Бенгалии [248]. Школы содержались на средства антибритански настроенных представителей национальной буржуазии и ставили своей целью воспитание истинных патриотов своей страны. И хотя эти учреждения имели существенные различия в содержании и формах обучения, все они выдвигали в качестве перспективы коренную реорганизацию системы образования.

Движение за национальную школу было поддержано Индийским национальным конгрессом. В 1906 г. Калькуттская сессия этой партии приняла резолюцию по народному образованию, в которой отмечалось: «Для народа нашей страны настало время решить проблему национального образования как для мальчиков, так и для девочек и создать такую систему гуманитарного, технического и научного образования, которая бы отвечала потребностям национального развития и находилась под национальным контролем» [274, с. 130]. Таким образом, передовые силы страны выразили намерение привести образование в соответствие с национальными интересами.

Подъем национально-освободительного движения 1905–1908 гг. заставил англичан пойти на некоторые уступки местному населению. В 1909 г. английский парламент принял Закон об индийских законодательных советах, получивший название реформы Морли–Минто. В соответствии с этим законом расширилось участие местной элиты

вдеятельности центрального законодательного совета при вице-ко- роле и в законодательных советах при губернаторах. Реформа Мор- ли–Минто давала индийской общественности возможность активнее включаться в решение образовательных проблем. Одновременно усилился контроль колониальных властей за деятельностью учебных заведений. В 1910 г. был создан Департамент просвещения. С 1911 г. вместо должности генерального директора по народному образованию вводилась должность члена Исполнительного и Законодательно-

го совета по делам образования, в руках которого сосредоточивалось все руководство образованием в стране.

В1910 г. член Всеиндийского законодательного совета известный индийский общественный деятель Г.К. Гокхале впервые в парламенте поднял вопрос о введении в стране обязательного начального образования. Правительство отказалось рассматривать этот вопрос, ссылаясь на то, что он должен быть тщательно изучен. В 1911 г. Гокхале направил в Законодательный совет проект закона об улучшении условий для распространения начального образования, однако проект был отклонен как несвоевременный [236, с. 252].

Вусловиях всеобщего недовольства колониальной просветительной политикой правительство не могло игнорировать требование общественности о распространении образования. В Резолюции правительства об образовании (1913 г.) признавалась необходимость увеличить число учащихся начальных школ в два раза, но это решение не было подкреплено практическими мерами. Начальная школа по-прежнему оставалась наиболее отсталым звеном системы образования. В 1921–1922 гг. 2,6% населения (вместо запланированных 15%) посещало школу. Исследования членов Комиссии по образованию 1922–1923 гг. показали, что с 1892 по 1922 г. грамотность среди мужского населения страны повысилась лишь на 1,4% (с 13,0 до 14,4%), грамотных женщин стало больше на 1,3% (с 0,7 до 2,0%). В материалах комиссии отмечалось, что в младших классах усилились второгодничество, отсев, преобладали вербальные методы обучения [259, с. 230].

Врассматриваемый период незначительным было строительство школьных помещений. Во многих школах отсутствовали доски, учебники, бумага. Учебные планы и программы были либо слишком упрощены, либо непомерно сложны, методы обучения – консервативны. По данным статистики, лишь 38 % учителей, работавших

в1921–1922 гг. в начальных школах, имели педагогическое образование [259, с. 270].

В1907–1921 гг. отмечалось увеличение количества средних школ и учащихся в них. Однако, как считают индийские исследователи С. Нурулла и Дж. Р. Найк, это произошло вопреки политике колониальных властей. Теория «образцовых школ» оказывала вредное влияние на развитие среднего образования, так как большая часть средств, отпущенных на нужды школ, тратилась на отдельные учебные заведения, содержавшиеся колониальными властями. Индийская прогрессивная общественность подвергла резкой критике теорию «образцовых школ». Предлагалось закрыть эти школы, а освободившиеся средства использовать на увеличение дотаций частным учебным заведениям.

В20-е годы начала расширяться система частных школ. Учебные заведения открывались на средства религиозных и общественных ор-

ганизаций, благотворительных обществ, на частные пожертвования. В 1927 г. количество частных школ, по сравнению с 1901/1902 уч. г., увеличилось с 5493 до 7530. Однако эти школы по-прежнему нацеливали учащихся на продолжение учебы в университете и не готовили к жизни, производительному труду. Как показали исследования членов Комиссии по образованию 1922–1923 гг., 95 % школьников обучалось по программам, предназначенным для подготовки к вступительным экзаменам в университеты по гуманитарному профилю [249, с. 80]. В целом положение дел в области школьного образования в 20-е годы XIX в. было немногим лучше, чем сто лет назад. Количество учащихся с 1821 по 1921 г. увеличилось лишь на 1,9 %, а общий уровень грамотности повысился на 0,8 % [236, с. 270].

В 1919 г. был принят Закон об управлении Индией, известный под названием Реформа Монтегью–Челмсфорда. Эта реформа, построенная по принципу диархии (двоевластия), предусматривала передачу некоторых функций управления муниципалитетам. Но распределение обязанностей было проведено таким образом, что реальная власть сохранялась в руках англичан. Несмотря на то что начальное и среднее образование передавались в ведение местных властей, министры-индийцы не могли провести значительных преобразований, поскольку они всецело зависели от Всеиндийской службы образования, которую представляли английские чиновники. Колониальные власти лишили муниципалитеты даже тех средств, которые выделялись на развитее образования в предшествующие годы.

С введением в действие Закона об управлении Индией деятельность местных органов просвещения не контролировалась центральными властями. Как отмечали индийские исследователи, с тех пор как образование было передано в руки местных властей, центральное правительство потеряло всякий интерес к нему. Все это создавало огромные трудности для провинциальных правительств. По мнению Дж. Р. Найка, С. Нурулы, Ш.К. Сайни, вопросы просвещения, как и другие вопросы, связанные с улучшением благосостояния страны, были отданы в ведение министров-индийцев лишь для того, чтобы возложить на них ответственность за его неудовлетворительное состояние.

Реформа Монтегью–Челмсфорда вызвала неудовольствие со стороны всех слоев индийского общества. В ответ на эту политическую акцию в стране развернулась массовая «Кампания несотрудничества», которую возглавил М. Ганди. Программа несотрудничества предусматривала отказ от титулов, полученных от колониального правительства, бойкот выборов в законодательные органы, судов, правительственных учреждений, учебных заведений, отказ от уплаты налогов. В реализации этой программы важная роль отводилась образованию. В резолюцию Индийского национального конгресса от

1920 г. был включен пункт, который предлагал «постепенный вывод детей из школ и колледжей, которые содержатся или контролируются властями, и создание в различных провинциях национальных школ

иколледжей» [245, с. 203].

Врезультате «Кампании несотрудничества» около 10 тысяч старшеклассников и студентов колледжей покинули учебные заведения, управляемые колониальными властями. В борьбу была вовлечена значительная часть молодежи, представители которой впоследствии пополнили ряды борцов за независимость. Среди них были такие известные деятели национально-освободительного движения, как Закир Хусейн, Лал Бахадур Шастри, Набу Кришан Чаудхари, Джай Пракаш Нараян, Чандра Шекхар Азад и др. В этот период появились новые и окрепли уже существовавшие учебные заведения, в которых учащиеся воспитывались в духе идей национального возрождения.

Университеты Джама Миллия Ислами, Вишва Бхарати, Гурукул Университет, Дарул Улум представляли собой комплексы учебных заведений от начальной школы до университета. Их деятельность строилась на новых принципах, разработанных выдающимися индийскими мыслителями С. Вивеканандой, Р. Тагором, М. Ганди и др. В программах названных учебных заведений большое внимание уделялось изучению индийской литературы, истории, воспитанию учащихся на традициях национальной культуры.

Вшколах национального типа впервые вместо британского гимна «Боже, храни короля» стал исполняться революционный индийский марш «Привет тебе, мать Индия». Портреты английских правителей были заменены портретами лидеров национально-освобо- дительного движения, в качестве национальных праздников стали отмечаться дни рождения выдающихся индийских деятелей. В целом новые учебные заведения помогли создать атмосферу, благоприятную для выработки у молодежи национального самосознания, уважения к культурному наследию своей страны. Спад антиколониальной борьбы в 1922–1927 гг. отразился на движении за национальную школу. Количество учебных заведений нового типа сократилось. Продолжали действовать лишь несколько учреждений, которые отказались от ассигнований колониальных властей и существовали на средства индийских граждан и организаций.

С 1922 по 1937 г. значительный вклад в развитие системы образования внесли министры-индийцы, которые вошли в состав аппарата управления диархии. Они отказались от политики «образцовых школ»

инаправили имевшиеся в их распоряжении средства на открытие новых начальных и средних школ, колледжей и университетов. Время правления министров-индийцев было периодом бурного роста учебных заведений. Об этом свидетельствует таблица 1.2 [236, с. 282].

Приведенные данные позволяют заключить, что с 1921 по 1937 г. количество «признанных» учебных заведений и обучающихся в них увеличилось примерно в два раза. В то же время количество «непризнанных» школ осталось почти прежним. Усилился приток учащихся в школы, расположенные в сельской местности, в отдаленных районах. Обучение в школах, которые находились недалеко от дома, не требовало дополнительных расходов на проезд, жилье, питание. В близлежащие учебные заведения родители охотнее отдавали девочек. Однако основной причиной быстрого распространения образования явился рост национального самосознания.

Передача образования под гражданский контроль усилила к нему интерес общественности, широких народных масс. Повышение образовательного и культурного уровня стало повсеместно рассматриваться как дело первоочередной важности, как необходимое условие национального строительства. Осознание значимости распространения образования стало характерным не только для передовой общественности, но и для широких слоев населения. Стремление к знаниям охватило отсталые народности и племена, касты неприкасаемых, женское население, мусульманскую общину.

Распространению просвещения способствовало и принятие в ряде провинций законодательных актов об обязательном начальном образовании. Под руководством индийских министров в 1919–1930 гг. такие акты были приняты в Ассаме, Бенгалии, Бихаре, Бомбее, Мадрасе, Объединенных провинциях, Ориссе, Пенджабе, в Центральных провинциях. В соответствии с принятыми актами муниципалитеты уделяли первоочередное внимание начальному обучению. Выделялись средства на открытие и оснащение школ, повышалась заработная плата учителей. За нарушение закона о всеобуче предусматривались различные меры наказания. Все это привело к увеличению числа младших школьников с 6 109 752 в 1921 г. до 8 017 923 в 1927 г. [250, с. 39].

Количественный рост образования повлек за собой снижение качества обучения, увеличение отсева учащихся. Комитет под руководством Ф. Хартога, который занимался изучением образовательных проблем в 1923–1929 гг., сделал заключение о том, что образование в Индии развивается неудовлетворительно, нерентабельно, характеризуется низким качеством знаний. Была поставлена задача пересмотреть систему руководства и управления школами, усовершенствовать структуру образования. Комитет осудил «политику поспешного распространения образования» и рекомендовал сосредоточить внимание на закреплении достигнутого и повышении качества учебно-воспитательного процесса. Предлагалось вернуться к практике «образцовых школ». Заключение комитета Хартога было с удовлетворением принято колониальными властями, поскольку оно

подтверждало точку зрения официальных кругов о неспособности индийских министров решать проблемы образования.

Общественность подвергла доклад комитета резкой критике. Педагоги утверждали, что в сложившихся условиях сделанное провинциальными правительствами следует рассматривать как достижение на пути к массовому образованию. Не отрицая важность мероприятий, направленных на повышение качества образования, общественность выдвигала в числе первоочередных задач распространение грамотности, введение бесплатного начального образования, ориентацию средних школ на подготовку учащихся к производительному труду.

Обращалось внимание на тенденциозность заключения комитета Хартога: отмечалось, что многие факты, приведенные в материалах, не соответствуют действительности. Анализ данных был сделан необъективно, оценки явлений носили предвзятый характер. В целом, как считают Дж.Р. Найк и С. Нурулла, заключение комитета Хартога оказало вредное влияние на развитие образования в стране. Оно поколебало веру масс в правильность проводимой министрами-ин- дийцами политики, внесло растерянность в действия местных властей. В 1927–1937 гг. успехи в области начального образования были незначительными. За десять последующих лет количество школ увеличилось лишь на 7,5 тыс., т. е. менее чем по тысяче в год, количество учащихся – немногим более чем на 2 млн.: с 8 017 923 до 10 224 288 [236, с. 307].

В 1935 г. английский парламент принял Конституцию Индии. Основной закон страны, вступивший в силу в 1937 г., сохранял принцип диархии и фактическую власть колониальной администрации. Дж. Неру писал, что в Конституции «содержалось такое количество оговорок и ограничений, что, по существу, как политическая, так

иэкономическая власть по-прежнему оставалась сосредоточенной в руках английского правительства» [50, с. 136].

Тем не менее за время пребывания у власти с 1937 по 1939 гг.

ис 1946 по 1947 гг. министры-индийцы, большинство из которых представляло Индийский национальный конгресс, осуществили ряд важных мер, направленных на улучшение образования в стране. (В годы Второй мировой войны (1939–1945) министры-индийцы подали в отставку в знак протеста против участия Индии в военных действиях.) В начальной школе была принята модель базового образования, разработанная М. Ганди. В 1937 г. в г. Вардхе состоялась Всеиндийская конференция по национальному образованию, которая утвердила программу развития базовых школ.

При поддержке прогрессивной общественности базовые школы были открыты во многих провинциях и привлекли значительное коли-

чество учащихся. В Бомбее в 1937–1940 гг. действовало около 100 таких школ, в Бихаре – 25, правительство Ассама выделило 1200 рупий для обучения учителей по вардхской схеме. В Центральных провинциях местная администрация одобрила введение в начальных школах программ базового образования, помогла обеспечить учителей необходимыми инструментами и материалами. В период репрессий 1941–1944 гг. многие базовые школы были закрыты, большинство учителей, преподававших в них, арестованы и брошены в тюрьму. Однако, несмотря на трудности, в учебных заведениях Бихара, Калькутты, Ориссы и других провинций разрабатывались и уточнялись учебные планы и программы базового образования, проводилась экспериментальная работа. С восстановлением правления министров

в1946 г. базовые школы возобновили свою деятельность практически во всех провинциях [339].

Министры конгреса приняли ряд мер по более эффективному внедрению в провинциях всеобщего начального образования. Были открыты новые школы в населенных пунктах, ранее не охваченных школьной сетью. Особое внимание обращалось на привлечение

вучебные заведения детей из отсталых племен. Выделялись дополнительные средства для укрепления материальной базы существовавших школ. Проводилась работа по обеспечению школ педагогическими кадрами.

Вобласти среднего образования большое внимание в период правления министров было уделено укреплению позиций индийских языков, усилению их образовательной и воспитательной функций. Во всех провинциях была проведена работа по обогащению словарного фонда индийских языков, упорядочению научной и учебной терминологии. Были изданы учебники на наиболее развитых языках: бенгальском, хинди, урду, тамильском. К 1947 г. индийские языки использовались в качестве языков обучения в средних школах наравне с английским. Однако доминирующая роль языка метрополии

вэкономической, социальной и политической сфере не обеспечивала достаточной мотивации учащихся в их изучении. Большинство детей имущих классов по-прежнему обучалось в школах с преподаванием на английском языке, поскольку знание этого языка обеспечивало достаточно устойчивое положение в обществе.

Во время правления индийских министров были предприняты попытки решить проблему трудового обучения и воспитания. В некоторых провинциях работа средних школ перестраивалась по принципу базового образования. В Мадрасе осваивался проект, по которому в средних школах вводилось два альтернативных учебных курса: предуниверситетский и профессиональный. Последний давал специальности по бухгалтерскому делу, машинописи и стенографии [236,

с. 328]. Однако из-за отсутствия средств и отставки провинциальных правительств в военное время работа по улучшению трудового обучения и воспитания не была доведена до конца.

Основные направления развития образования на 40–50-е годы XX в. были определены в докладе Комиссии Серджента, советника по вопросам просвещения в правительстве Индии (1944). Материалы комиссии содержали ряд ценных рекомендаций по совершенствованию структуры народного образования, повышению качества учебного процесса, по управлению и руководству школами. Однако в целом, как считают индийские исследователи Дж. Р. Найк, С. Нурулла, Т.Н. Сикейра, перспективы, намеченные в докладе, не отвечали потребностям национального развития. Перед индийской системой образования была поставлена более чем скромная цель: в течение последующих сорока лет выйти на уровень показателей Англии 1939 г. При этом реализация рекомендаций комиссии требовала огромных средств, которыми Индия не располагала.

Суммируя сказанное в первой главе, отметим, что в XIX – первой половине XX в. были созданы предпосылки для модернизации индийской системы образования. К таким предпосылкам относятся: вестернизация традиционной школы колониальной администрацией; разработка концептуальных основ национального образования мыслителями С. Вивеканандой, Р. Тагором, М. Ганди; движение за национальную школу в период борьбы индийцев за независимость.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ИНДИИ

Социокультурный контекст развития школы

В августе 1947 г. Индия вступила на путь самостоятельного развития. Накануне ухода из колонии британские власти разделили ее на два доминиона: Индийский Союз и Пакистан. В 1950 г. Индия провозглашена суверенной республикой. С первых лет независимости и по настоящее время (за исключением нескольких лет) руководство страной осуществляет ведущая политическая партия Индийский национальный конгресс (ИНК). Свою политику ИНК проводит в рамках буржуазной парламентской демократии. Курс на создание демократического государства закреплен в Конституции, принятой в 1950 г. В преамбуле Конституции говорится, что государство стремится обеспечить гражданам социальную, экономическую и политическую справедливость, свободу мысли, равенство положений и возможностей [25, с. 53].

Выдвинутая цель отвечала интересам широких народных масс

инашла поддержку у большинства населения страны. Однако ее реализация в условиях экономической отсталости, нищеты и невежества оказалась делом чрезвычайно сложным. Промышленное производство было слабо развито. Практически отсутствовали металлургия, машиностроение, химическая промышленность. В сельском хозяйстве преобладали полуфеодальные формы и методы хозяйствования. Основная масса крестьян находилась в крепостной зависимости от помещиков (заминдаров), отдавая им до 75 % всего урожая.

Несмотря на то что 3/4 населения было непосредственно связано с землей, миллионы индийцев недоедали, погибали от голода

иинфекционных заболеваний. Жизненный уровень населения был одним из самых низких в мире. В тяжелом состоянии находились наука

иобразование. Имели место массовая неграмотность взрослого населения, незначительный охват обучением детей школьного возраста, низкий уровень образования, острая нехватка учителей, отсутствие национальных научных и технических кадров.

Разделение бывшей колонии на два доминиона еще более усугубило экономические и социальные трудности. К Пакистану отошла большая часть плодородных земель, основные районы производства

хлопка и джута, в силу чего индийское государство лишилось значительной части продовольствия и сырья. За счет миллионов беженцев из Пакистана усилилась безработица, стала обостряться религиозная и национальная рознь между индусами и народами мусульманского вероисповедания.

Правительстворазработалонациональнуюпрограммупреодоления экономической, социальной и культурной отсталости. В процессе реализации этой программы в 50–80-е годы существенно укрепилась экономическая база государства, повысился материальный и культурный уровень населения. Ограничение помещичьего землевладения, повышение удельного веса промышленности в народном хозяйстве, упрочение государственного сектора в экономике позволили Индии превратиться из отсталой колониальной страны в крупное аграрноиндустриальное государство. Объем промышленной продукции увеличился с 1956 по 1985 г. более чем в 7 раз, сельскохозяйственной – почти в 3 раза.

К концу XX в. по ряду показателей развития экономики Индия вошла в число десяти крупнейших промышленных держав мира. Страна обеспечивает себя промышленной и сельскохозяйственной продукцией, является экспортером зерна, хлопка, джута, сельскохозяйственных машин, холодильников, телевизоров, электронного оборудования. Повышается доля расходов на социальные нужды, осуществляются программы улучшения жизненных условий беднейшей части населения. Социальные преобразования, успехи в развитии системы здравоохранения способствовали повышению средней продолжительности жизни индийцев с 32 лет в 1947 г. до 55 лет в 1990 г. [183, с. 1.53].

Положительные сдвиги произошли в сфере просвещения. Общая численность школьников за эти годы увеличилась более чем в 4 раза, студентов – в 20 раз. Уровень грамотности взрослого населения возрос с 16,6 % в 1951 г. до 36,24 % в 1982 г. [204, с. 492]. Индия занимает третье место в мире по количеству дипломированных специалистов. Значительно расширен объем научных исследований. Достигнуты успехи в ряде отраслей науки и техники.

Вместе с тем политика правящих кругов не привела к существенному улучшению жизни народа. По уровню национального дохода на душу населения Индия находилась на 102 месте в мире. Нерешенными проблемами продолжают оставаться нищета, безработица, инфляция. Возрастает социальное неравенство. На 10 % населения приходится более половины национального дохода, в то время около 30 % индийцев живут ниже официального уровня бедности, предполагающего доходы менее 100 долларов на человека в год. Численность

официально зарегистрированных безработных в середине 90-х годов составляла 40–50 млн. человек [183, с. 2.85].

Вовлечение Индии в систему мировой экономической и политической интеграции выявило значительное несоответствие между уровнем ее развития и требованиями, предъявляемыми к информационному обществу. Индия входит в число наименее развитых стран мира по показателям валового национального продукта на душу населения, по производительности труда в промышленности и в сельском хозяйстве, удельному весу современного сектора экономики, степени развитости людских ресурсов [175].

В 80-е годы руководство республики поставило своей целью вывести страну к началу третьего тысячелетия на уровень передовых

вэкономическом и научно-техническом отношении государств мира. В связи с этим в качестве приоритетных направлений государственной политики были выдвинуты следующие: осуществление широкого импорта новейшей техники и технологии, производство современного оборудования, модернизация экономики и социальной структуры на основе достижений науки и техники [203, с. 601].

Решение поставленных задач осложнялось многими социаль- но-экономическими факторами, среди которых особое место занимал низкий образовательный уровень населения. В начале 80-х годов, несмотря на значительные усилия государства, около 64% взрослых (от 15 лет и старше) не умели читать и писать, 60% подростков в возрасте 11–14 лет не учились в школе. Большая часть индийцев, занятых производительным трудом, не имела элементарного образования. Представление об уровне образования работающего населения Индии по состоянию на 1981 г. дает таблица 2.1 [183, с. 2.71].

Приведенные данные свидетельствуют о том, что даже через тридцать лет после обретения страной независимости, образовательный уровень населения, занятого в производстве, не соответствовал требованиям времени. На селе работники, не имеющие минимального образования, составляли около двух третьих всех жителей. Доля неграмотных тружениц составляла 88,22%. В городе третья часть занятых

впроизводстве не имела начального образования, лишь около 16% всех работавших окончили среднюю школу. Очевидно, что научнотехнический прогресс не может осуществляться малообразованными и неграмотными людьми.

Курс Индии на модернизацию общества выдвинул проблему образования в ранг приоритетных общенациональных задач. Опыт развития индийского государства в 60–80-е годы XX в. показал неэффективность использования универсальной модели модернизации. Этот опыт подтверждает выводы отечественных и зарубежных ученых о том, что каждой стране необходим собственный вариант развития