Оптимизация самообразования средствами коммуникативных и информационных технологий. Монография

3)самообразование осуществляется без детального руководства со стороны – это индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность по овладению знаниями [65].

Исходя из гуманистического подхода к самообразованию и опираясь на работы, рассматривающие его не только как процесс передачи знаний, накопленных предшествующими поколениями, но и как культурный феномен, выполняющий социокультурные, воспитывающие, развивающие функции (В.Б. Бондаревский, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко), С.Х. Лайпанова характеризует самообразование как социокультурный и личностный феномен:

1)самообразование содействует передаче базовых культурных ценностей и функций общества;

2)самообразование помогает интенсивному вхождению школьника в мир культуры России;

3)самообразование сформирует характер личности, обеспечивает возможности для личностной ее самореализации;

4)самообразование в значительной степени содействует усвоению этнорегиональных ценностей, национальных традиций и содействует сближению культур;

5)с помощью самообразования можно осуществлять социализацию обучающегося и передачу нравственных, мировоззренческих, художественных представлений, понятий

иубеждений;

6)самообразование участвует в создании условий для достижения интеллектуальной свободы личности, демократии, личной автономии и счастья, поскольку вооружает человека средствами их достижения;

7)самообразование создает фундамент для саморазвития творческой индивидуальности школьника и раскрытия его духовных потенций;

8)самообразование является активным ускорителем культурных перемен и преобразований в общественной жиз-

11

ни и в отдельном человеке, поскольку содействует усвоению новых подходов в человеческой жизнедеятельности [68].

Принципами самообразования являются: всеобщность, непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей и профессиональной культуры, индивидуализация, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность перехода от низших ступеней к высшим, вариативность.

Цели самообразования могут быть различными, но все они в конечном итоге сводятся к овладению определенным кругом научных, общественно-политических и культурных знаний. Постоянно упражняясь в понимании, самостоятельном усвоении материала, человек учится анализировать, обобщать, доказывать и т.д., а совершенствуя отдельные мыслительные операции, повышает культуру своей умственной деятельности в целом.

Структуру самообразовательной деятельности, как и любой другой, составляют следующие элементы: потребности, мотивы, цели, средства достижения, действия, объекты деятельности, субъект самообразования.

Содержание самообразования многогранно. К числу его компонентов А.Л. Айзенберг относит «свободный выбор круга проблем, самостоятельную работу с источниками информации, подвижный объем знаний, ограниченный степенью насыщения интереса к избранному предмету» [4, c. 116]. Для самообразования характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенное внутреннее побуждение личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени сознательности и организованности.

Различают следующие формы самообразования:

1)специальная образовательная подготовка;

2)повышение квалификации и подготовка кадров;

3)индивидуальная самообразовательная работа.

12

Так как самообразование – это овладение знаниями по инициативе самой личности в плане предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов, – большое, а порой и решающее место в самообразовании занимает индивидуальная работа с различными источниками информации.

М.Л. Князева выделяет следующие функции самообразования:

1)экстенсивная – накопление, приобретение новых

знаний;

2)ориентирования – определение себя в культуре и обществе;

3)компенсаторная – преодоление недостатков учебного обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании;

4)саморазвития – совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;

5)методологическая – преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;

6)коммуникативная – установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;

7)сотворческая – сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;

8)омолаживания – преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции. Чтобы полноценно жить и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения обучающего и переходить на положение обучающегося;

9)психологическая (психотерапевтическая) – сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;

10)геронтологическая – поддержание связей с миром

ичерез них жизнеспособности организма.

13

М.Л. Князева подчеркивает, что самообразование – необходимое, постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему все-

гда [58, c. 49-50].

В процессе активной систематической познавательной деятельности формируется потребность в самообразовании. Его проявлением служит характерная эмоциональная реакция. Окружающая социальная обстановка создает те или иные объективные условия, необходимые для самообразования. В педагогической науке рассматриваются внешние источники самообразования, оказывающие влияние на студентов:

1)книги, периодическая печать, средства массовой информации, дистанционное самообразование;

2)обучение на курсах, в кружках, позволяющее овладеть рациональными умениями и полезными навыками;

3)окружающая действительность: события, люди;

4)полезный труд, помогающий получить информацию об области, в которой он выполняется;

5)увлечения (хобби), называемые также «специальными умениями», стимулирующими развитие кругозора [19].

Успешность любой деятельности, в том числе и само-

вструктуре которой можно выделить следующие компоненты: уровень целеполагания, наличие осознанной потребности

всамообразовательной деятельности, ее мотивы, наличие исходной базы профессиональных знаний и умений, сфор-

мированность самообразовательных навыков, отношение к источникам (средствам) самообразования, самостоятельность в организации этого вида деятельности. Самообразование стимулируется «целью, идеей, ставшей достоянием человека и теми средствами, что им усвоены в процессе совместной деятельности с людьми» [75].

Самообразование можно рассматривать как систему которая имеет свои этапы, свою функциональную характери-

14

стику, связана с другими процессами самообучения, самовоспитания, самостоятельной работой. Системность самообразования обусловлена целым составом характеристик, среди которых гибкость, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, динамичность, научность, систематичность. Но наряду с этими качествами систему самообразования отечественные исследователи [18, 35, 36, 131] наделяют и такими характеристиками, как гуманитаризация, диверсификация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность. Совершенно очевидно, что указанные признаки свойственны любым образовательным системам, но они свойственны и системе самообразования.

Перечисленные выше характеристики отражают общепедагогические качества, связывающие процессы образования и самообразования. Но есть и те особенности, которые характеризуют только процесс самообразования. Так, В. Оконь [89] выделяет следующие элементы, характерные для процесса самообразования:

–определение образца, идеала самообразования, сравнение его с собственными возможностями;

–рассмотрение условий, необходимых для достижения

цели;

–принятие решения о выборе пути деятельности;

–самоанализ и оценка собственных успехов и недостатков в достижении цели образца, идеала, а также формулировка выводов о направлении дальнейшей деятельности по самообразованию.

Учитывая значение деятельности субъекта в самообразовании личности, проведем анализ феномена «самообразование» с позиций деятельностного подхода.

Психологическую теорию деятельности разработали Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.M. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие. Ими деятельность рассматривается, с одной стороны, как целенаправленное взаи-

15

модействие человека с объективным миром, в котором он достигает сознательно поставленных целей, возникших вследствие появления у него определенной, осознанной им потребности; с другой – как совокупность сознательно спланированных действий, объединенных общей целью удовлетворения возникшей у субъекта осознанной им потребности в деятельности. Движущей, регулирующей, управляющей силой деятельности субъекта является предметная или опредмеченная потребность [74].

Целостная деятельность, по их мнению, включает потребности, мотивы, цели, условия достижения цели и соотносимые с ними деятельность, действия, операции. Сама деятельность в своей целостности соотносима с потребностью. Действия как компонент деятельности соотносимы с целью, а операции как элементы действий соотносимы с условиями достижения цели [33].

Все виды человеческой деятельности необходимы для развития личности, ее образования. Общими признаками человеческой деятельности являются мотивированность, сознательность, целенаправленность, предметность, продуктивность, цикличность, системность.

Структура деятельности многокомпонентна и включает

всебя следующие составляющие:

–ориентировочно-мотивационную;

–операционально-исполнительную;

–рефлексивно-оценочную.

Любая деятельность должна обязательно содержать все три указанных компонента [132].

Деятельность человека принято характеризовать как активную или пассивную, интенсивную или экстенсивную. Педагогика исследует, прежде всего, вопросы активизации познавательной или иной деятельности обучающихся и ее интенсификации. Активизация деятельности связана с включением личности в такую деятельность, которая ускоряет ее темп по достижению поставленной цели. Интенсификация

16

же означает получение результатов за кратчайшее время; экономное использование всех имеющихся ресурсов, но повышение качества результатов; выбор простых, доступных

иэффективных форм и методов организации образовательного процесса для достижения поставленных целей [128].

Рассматривая самообразование с позиций деятельностного подхода, выделим вид самообразовательной деятельности, ее структуру, потребности, которые ее вызывают, мотивы, которыми обусловлены цели, а также возможности ее активизации и интенсификации.

По многим из этих вопросов исследователи самообразования достаточно единодушны.

Вкачестве целей называют как обобщенные, например, «совершенствование образования» (А.К. Громцева) или «повышение уровня своей воспитанности и образованности, социальной и культурной развитости» (Ю.Г. Опарин), так

иболее детальные: «овладение студентами системой знаний, практического опыта, технологическими умениями поиска информации» (В.В. Митюшкин), «пополнение и совершенствование своих знаний и умений» (А.К. Бушля, Л.С. Колесник).

Г.Н. Сериков, кроме прочего, подчеркивает добровольность и сознательность вступления личности в самообразовательный процесс [133].

А.В. Петровский отмечает, что «самообразовательная деятельность является дополнительной к основному занятию человека, хотя связана и даже обусловлена им. Человек осознает недостаточность имеющихся у него знаний для решения возникшей познавательной или практической задачи и прибегает к той или иной форме пополнения знаний. Речь идёт не об эпизодическом поиске ответа на какой-то случайно возникший вопрос, а о систематической активной познавательной деятельности и постоянном самообразовании» [113].

Выделим авторские видения компонентов самообразовательной деятельности (табл. 1).

17

Представленный материал позволяет дать определение понятию самообразования в контексте личностно-ориен- тированного обучения как целенаправленной, познавательной, ценностной деятельности, осуществляющей ориентации на индивидуальную траекторию развития личности на основе ознакомления с современными источниками информации

18

и технологиями ее получения, создание положительной самообразовательной среды, поддерживаемой как самими обучающимися, так и стимулирующей позицией преподавателя.

1.2. Понятие «оптимизация» процесса обучения. Сущность и способы оптимизации самообразования

Впоследнее время наблюдается определенная тенденция повышения интереса к вопросам оптимизации образовательного процесса за счет рационального сочетания различных форм, методов и методик обучения, к вопросам выявления, изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта, к вопросам о роли и месте самообразования в подготовке квалифицированных кадров.

Проблема оптимизации является предметом многочисленных исследований в связи с интенсивной разработкой

внауке общей теории оптимальной организации человеческой деятельности и педагогического труда в частности. Процесс оптимизации обучения является сложным и многогранным, так как он сочетает в себе проблемы выявления оптимального сочетания различных методов обучения, разработку оптимальных способов планирования деятельности обучающихся и проверки их знаний, построение оптимальной системы учебных задач и оптимальной последовательности подачи элементов учебного материала. Однако в методической литературе нет еще однозначного понимания сущности оптимизации процесса обучения, в том числе оптимизации процесса самообразования.

Вработах многих исследователей (Кучерявая, 1981; Бабанский, 1984; Годунов, 1985; Алексеев, 1986; Бердичевский, 1989; Московкин, 1999) под оптимизацией понимается не любое совершенствование учебного процесса, а его рациональное, научно обоснованное построение, представляющее собой определенную последовательность действий

19

преподавателя и учащихся и отвечающее ряду установленных критериев.

Довольно часто термин «оптимизация» используется как синоним совершенствования процесса обучения. В действительности же оптимизация является одним из видов совершенствования учебного процесса наряду с экстенсификацией (увеличение времени на решение какой-либо учебной задачи) и интенсификацией (усиление, увеличение напряженности учебной деятельности за единицу времени). Однако следует отметить, что понятие оптимизации является своего рода системным, так как оно вбирает в себя некоторые компоненты интенсификации процесса обучения, а именно: целенаправленный и организованный отбор содержания обучения; разработку программ для каждого этапа обучения; создание новых современных учебных пособий, отвечающих образовательным требованиям; сочетание приемов традиционного и интенсивного обучения; реализацию личностноориентированного подхода в обучении; учет мотивационной сферы в обучении; широкое использование самостоятельной работы (индивидуальной, парной, групповой) в каждый момент обучения.

Некоторые авторы связывают оптимизацию с научной организацией педагогического труда и учебной деятельности школьников, утверждая, что подлинная оптимизация состоит в максимальной экономии времени, осуществить которую возможно, лишь соблюдая принципы научной организации труда (НОТ) (Бабанский, 1977; Раченко, 1989). Другие считают синонимом оптимально построенного обучения программированное обучение (Молибог, 1967), третьи понимают оптимизацию как выбор наиболее эффективного варианта управления учебным процессом (Дьяченко, 1970). Некоторые авторы соотносят понятие оптимизации с содержанием образования, а именно с его актуализацией новыми данными, опорой на жизненный опыт учащихся, межпредметные связи и т.п.

20