Оптимизация самообразования средствами коммуникативных и информационных технологий. Монография

чая обучающихся в процесс персонализации и самореализации, педагог побуждает их к непроизвольной, но активной мыслительной деятельности. Исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что если в группу социального взаимодействия входят обучающиеся с разным уровнем развития, но так, чтобы эти уровни не отличались более чем на один шаг друг от друга, то это способствует их развитию. При этом обучающиеся с более высоким уровнем развития мотивируются за счет персонализации, а с более низким – за счет самореализации.

Развитие учащихся может успешно осуществляться благодаря определенным педагогическим условиям, к числу которых относятся коммуникативные технологии обучения.

Признаками коммуникативных технологий являются:

1.Цель и содержание технологии определяют «не знания, умения и навыки», а сам человек, его становление и развитие.

2.Урок в технологии коммуникативного обучения строится как модель реального общения, в ходе которого ученик имеет возможность сам познавать и развиваться, овладевать познавательной культурой, а не обучаться.

3.Ученик понимает личностный смысл своего участия

вобразовательном процессе.

4.Любое действие ученика мотивировано, совершается из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования.

5.Взаимоотношения между участниками учебного процессастроятсянадвухуровнях: учитель– ученик, ученик– ученик.

6.Речемыслительная активность обеспечивается вариативностью упражнений и методов обучения [82].

В коммуникативных технологиях диалог становится основным инструментом учебного процесса, позволяющий перейти от трансляции знаний, умений и навыков к конструктивной деятельности учителя и учащихся. Познавательный диалог является неотъемлемой частью педагогического

101

процесса и служит формированию и развитию мышления и речи, самостоятельности и культуры личности обучающихся.

Диалог – это логико-коммуникативный процесс, при котором люди взаимодействуют посредством своих смысловых позиций.

Вразные исторические периоды менялась роль диалога

вобщественной жизни:

–античные времена – способ познания, средство нахождения истины;

–Средние века и эпоха Возрождения – это способ философствования;

–XVIII-XIX вв. диалог – форма отношений и общения между людьми.

Сократический диалог характеризуется равноправным положением собеседников, И.Кант писал, что в таком диалоге «и ученик является учителем». Сократическая беседа вошла

висторию дидактики как предпосылка проблемного обучения, а Сократ получил титул «повивальной бабки мысли».

В учебном процессе встречаются следующие формы диалога:

1) Диалог лектора и слушателей – специально организованное общение с целью формирования знаний.

2) Опрос устный или письменный – основная цель, которого является получение информации.

3) Беседа – диалог по обсуждаемой проблеме, обмен мнениями развивает и дополняет понимание предмета обсуждения.

4) Спор – столкновение различных точек зрения по обсуждаемой проблеме, где каждый стремится к победе собственной точки зрения.

5) Дискуссия – обсуждение различных точек зрения по актуальным вопросам с целью нахождения путей решения проблемы и установления общего соглашения.

Для успешной организации диалогического общения большую роль играет постановка вопросов, имеющих отно-

102

шение к личностному раскрытию в познавательной деятельности учеников, поэтому для нас важна классификация вопросов по их коммуникативно-познавательной направленности.

1)Открывающие вопросы помогают начать сообщение.

2)Вопросы на выяснение (понимание) для проверки понимания общих и абстрактных понятий.

3)Вопросы на обоснование служат выяснению причин наличия определенной позиции говорящего.

4)Гипотетические вопросы для введения в дискуссию новых идей.

5)Наводящие вопросы помогают последовательно излагать идею.

6)Стимулирующие вопросы поощряют новые идеи.

7)Фокусирующие вопросы, возвращающие говорящего

ксути сообщения.

8)Альтернативные вопросы для сравнения различных вариантов сообщений.

9)Оценивающие вопросы стимулируют развитие ком- муникативно-познавательных умений [72].

Отношения познания и общения тесно связаны с понятием познавательного диалога. Обучающий диалог (сократический) – диалог, в котором один определяет тему, цель; ведет диалог к известному результату. Познавательный диалог – форма общения, в которой через систему вопросов, позиций, представлений осуществляется познание участниками учебного процесса

Формы познавательного диалога:

1. Диалог между человеком, владеющим знанием, и человеком, обладающим желанием познавать. Например, учитель и ученик.

2. Диалог между людьми, владеющими сравнимыми по уровню знаниями и желающими расширить свои познания. Например, ученик и ученик.

103

3.Диалог между человеком и миром науки или окружающим миром. Например, ученик и различные источники информации.

Условия и правила ведения диалога:

1.Единый язык – важнейшее исходное условие взаимопонимания.

2.Диалог возможен лишь при наличии общего предмета обсуждения.

3.Желание и потребность в общении между участниками диалога.

4.Диалог – это сотрудничество, следовательно, отдавать предпочтение слушанию перед говорением.

5.Критическое отношение к высказываниям и взглядам партнера.

6.Свобода и выражение взглядов

Технологическая схема организации диалога. I этап – вводный. На этом этапе целью является создание позитивной эмоциональной атмосферы, на фоне которой проходит развитие интереса к обсуждаемой проблеме. II этап – основной. Организация субъектно-смыслового общения в различных вариантах:

–обсуждение вопросов в парах, группах;

–выступление с докладом (сообщением);

–осмысление разных точек зрения;

–поиск путей решения проблем.

III этап – итоговый, заключительный. Анализ и ос-

мысление содержания и хода диалогического общения. Рефлексия собственного поведения, уровня достижения планируемых целей обучения.

В ситуации диалога можно выделить следующие элементы коммуникативных технологий:

– диагностика готовности учащихся, которая включает базовые знания, коммуникативный опыт, установки на самостоятельное выступление и принятие точек зрения участников диалога;

104

–переработка учебного материала в систему вопросов

изадач;

–продумывание различных вариантов развития диалога;

–проектирование способов взаимодействия участников;

–планирование результатов [142].

Активная роль участников диалога в учебном процессе позволяет не только копировать действия взрослого. В процессе диалога происходит сравнение полученной информации со своим мнением, упорядочение и обобщение высказанных точек зрения, получение новых знаний как результат активной мыслительной деятельности, что влечет за собой развитие и саморазвитие обучающихся.

Обозначим ряд коммуникативных характеристик самообразования:

– коммуникативное пространство самообразования охватывает систему коммуникативных взаимодействий личности с другими в сфере образования и за ее пределами;

– потребность в самообразовании может возникать в ситуации повседневного коммуникативного взаимодействия и иметь стихийный характер;

–навыки самообразования формируются в процессе коммуникации в рамках института образования;

–вступая в коммуникацию в системе образования, личность интерпретирует основные социальные роли и реализует их в самообразовательной деятельности;

–самообразовательная деятельность способствует успешному «вхождению» личности в межличностную и внутригрупповую коммуникацию;

–социальная природа самообразования обусловлена совокупностью коммуникативных связей студента, в которые он вступает в процессе социализации [145].

Рассмотрим коммуникативные функции самообразования, их проявление на двух уровнях: индивидуальном и общественном (табл. 6). Очевидна тесная взаимосвязь указанных функций индивидуального и общественного уровней.

105

106

Рассматривая самообразование как автокоммуникацию, необходимо отметить ряд бесспорно важных выводов Е.А. Шуклиной о значении этого вида коммуникации для самообразовательной деятельности:

а) автокоммуникация предполагает рефлексивную активность субъекта самообразования;

б) механизм самоорганизации сферы знания социального субъекта можетбыть рассмотренкак тип автокоммуникации;

в) на индивидуальном уровне автокоммуникация – это индивидуально-личностное смыслопорождение, когда текст, выступающий источником знаний, обрастает новыми значениями, ассоциациями, имеющими глубоко личностный смысл;

г) на групповом уровне автокоммуникация порождает целостное знание как определенный тип субкультуры;

107

д) процессы автокоммуникации выполняют двоякого рода функции: стабилизационные и инновационные.

Самообразование как автокоммуникация – это:

–ядро самообразовательной деятельности;

–индивидуальная, свободная деятельность;

–уникальные процессы интериоризации получаемой информации;

–внутренняя работа с информацией, но не обмен ею

свнешними субъектами, как то предполагает любой другой вид коммуникации;

– «преобразование» получаемой извне информации

всознании личности, с учетом ее субъективного опыта;

–процесс, обеспечивающий целостность познающего субъекта;

–механизм самоидентификации личности, самоорганизации и саморегуляции ею своего коммуникативного пространства.

К коммуникативным технологиям относят технологии, основанные на совместной деятельности участников образовательного процесса, направленные на приобретение новых знаний и способов действий. Таким образом, к коммуникативным технологиям относятся:

–проектная технология;

–игровая технология;

–проблемное обучение;

–групповая технология.

Остановимся подробнее на проектной технологии.

3.2.Проектная технология в самообразовании

Воснову метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности обучающихся на ре-

108

зультат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемыили задачи.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского – «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание». Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект – прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.п., а проектирование превращается в процесс создания проекта»; «Проектирование в конце 20 века превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Обилие гуманитарных проектов в журналистике, на телевидении и во всех сферах микро- и макросоциума почти устранило техническое звучание этого понятия»

[94, 95].

В тезаурусе для учителей и школьных психологов «Новые ценности образования» термин «проектирование» определяется как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть».

Метод проектов в 20-30-е годы прошлого столетия привлек внимание советских педагогов, которые считали, что, критически переработанный, он сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащегося в процессе обучения, поможет найти способы, пути развития самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которая дает школа, а уметь применить эти знания на практике. Пропа-

109

гандировалась активность ребенка на основе свободы, а роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся и пробуждению их пытливости.

Однако постоянных программ не было, учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни. Такая бессистемность изучения дисциплин, чрезмерная прагматичность подхода к обучению приводили к тому, что учащиеся не получали полноценных знаний.

Тем не менее современное переосмысление основных идей Дж. Дьюи можно увидеть в деятельностно-личностном подходе к воспитанию, который предполагает:

–связь обучения с жизнью;

–развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

–развитие умения адаптироваться к действительности;

–умение общаться, сотрудничать с людьми в различных видах деятельности.

Метод проектов называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата

иего публичное предъявление носили характер проектной деятельности.

В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования. Все, что я

110