Наука убеждать (опыт обоснования проективной истины). Монография

1. Научноеобразованиевусловияхдемократизацииобщества

«Никоим образом. "Мнения" этого среднего человека на самом деле не мнения в истинном понимании этого слова; обладание ими не может считаться признаком культуры. Иметь мнение – значит приготовиться дать шах истине. Кто хочет иметь соб- ственное мнение – прежде всего должен любить истину и при- нять правила игры, диктуемые ею. Нет смысла говорить об идеях

имнениях там, где не признают высшего авторитета, кото- рый бы упорядочивал их, где не допускаются законы и правила,

ккоторым можно апеллировать в спорных случаях. Эти законы

иправила– принципы культуры» [37, с. 98].

Каков исторический парадокс! – лучшие представители за- падной интеллигенции в 20 веке сожалеют о просвещении на- рода, о массовом образовании, – раньше такое могли себе по- зволить только так называемые мракобесы, вроде российских славянофилов из числа крепостников или известного министра просвещения графа А.Д. Толстого, прозорливо заявившего, что

«учительские заведения более вредны, чем полезны» (цит. по: 38, 1979). В наше времяА.И. Солженицын обозвал обидным словом «образованщина» (может быть, по аналогии с «деревенщиной») продукцию массового образования.

Высказывания Ортега-и-Гассета и Манна о гибельности для культуры ее освоения массами, ее омассовления напоминают о сходной ситуации, сложившейся в период распространения грамотности среди населения после изобретения книгопечатания. Книгопечатание сделало доступной Библию, а умение читать привело к тому, что читающие стали толковать ее по-своему. Возникла угроза пониманию Священного Писания, которое складывалось втечение столетий втрудах отцов церкви, в борьбе сересьюиинакомыслием, пониманию, котороепредполагаловы- сокую культуру религиозного знания. И вот оказалось, что лю- бой прихожанин, водя пальцем по буквам и складывая из них знакомыеслова, начинаетсудитьонихпо-своему, выноситсвое мнение о прочитанном.

Итем не менее именно борьба за право самостоятельноготол- кования Священного Писания в значительной степени определяла движение Реформации в XVI веке, движения, столь радикальным образом изменившего европейскую культуру, ставшего идеоло- гической основой нового общественного строя – капитализма инового– индустриального– общества. Этаисторическаяситуация

21

Г. Л. ИЛЬИН. НАУКА УБЕЖДАТЬ (ОПЫТ ОБОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИВНОЙ ИСТИНЫ)

интереснатем, чтовнейобразование, становясьмассовым, высту- паетвролисвоегородапротивникасложившейсякультуры.

Реформация замечательна также тем, что именно она поро- дила проект личной и интеллектуальной свободы, остающийся желанным по сей день, которому Запад обязан многими своими достижениями. «Без этой свободы у нас не было бы ни Шекспира, ни Гете, ни Ньютона, ни Пастера, ни Фарадея, ни Листера. У нас не было бы ни удобных жилищ, ни железной дороги, ни те- леграфа, ни радио, ни недорогих книг, ни защиты от эпидемий. Культура и искусство не служили бы всем, не было бы машин, ос- вобождающих рабочего от тяжелого труда, связанного с произ- водством продуктов первой необходимости. Большинству людей пришлось бы влачить жалкую жизнь рабов, совсем как во времена азиатских деспотов. Только свободные люди могли стать авто- рами тех изобретений и творений духа, которые в наших глазах придают ценность жизни», – писал А. Эйнштейн [72, с. 187–188].

И все же, не опасно ли личное суждение? Разве не правы Ортега-и-Гассет и Манн, предупреждавшие накануне мировой войны об опасности свободы выражения личного суждения че- ловека-толпы, получившего массовое образование и демокра- тические права?

ЕщеКарлейльотмечал, отвечаянакритикупротестантизма, от- крывшего будто бы эру «личного суждения» и ставшего источни- ком последующих бед европейской истории, что «так называемое личное суждение не заключает в себе в сущности ничего нового – оно ново лишь для данной эпохи мировой истории. По существу вся Реформация не представляет собой ничего нового и особенного; она была возвращением к истине и действительности в противопо- ложность царившим лжи и видимости, возвращением, каким всегда является всякое прогрессивное движение, всякое истинное учение»

[22, с. 102]. Заметим, что историю личного суждения можно вести от времен Протагора с его положением о человеке как мере всех вещей. Софистика сопровождала расцветгреческойдемократии.

«Личное суждение, законным образом применяемое, отнюдь не ведет неизбежно к эгоистической независимости, отчужден- ности, но, скорее, приводит в силу самой необходимости как раз к противоположному результату. Анархию порождает вовсе не стремление к открытому исследованию, а заблуждение, неиск- ренность, полуверие и недоверие. Человек, протестующий против

22

1. Научноеобразованиевусловияхдемократизацииобщества

заблуждения, находится на правильном пути, который приво- дит его к единению со всеми людьми, проповедующими истину. Единениемеждулюдьми, верующимиводнитолькоходячиефразы, в сущности, немыслимо» (там же, с. 103).

Нам кажется, что следует исходить из того, что, каковы бы ни были последствия расширения демократии, она остается ведущей тенденцией общественной жизни, определяющей ее существенные процессы, связанные с обновлением обществен- ныхорганизмов. Повторим, вследзаКарлейлем, «какбынибыла анархична демократия, породившая протестантизм… (он) был возмущением против ложных авторитетов, первым, предвари- тельным, правда, мучительным, но необходимым шагом к тому, чтобы истинные авторитеты заняли, наконец, свое место среди нас» (там же, с. 102).

Следует исходить из того, что каковы бы ни были последст- виярасширениядемократии, онаостаетсяведущейтенденцией общественной жизни, определяющей ее существенные про- цессы, связанные с обновлением общественных организмов. Появление личного суждения как во времена Протагора, или Лютера, илиКарлейля, илиОртега-и-Гассета, такивнашевремя– нетолько следствиедемократизации общества, но и свидетель- ство отчуждения личности от существующих общественных институтов, свидетельство необходимости их обновления или замены, вместе с тем возможность личного суждения– необхо- димое условие такого обновления или замены.

Появление личного суждения как во времена Лютера, так

ив наше время – не только следствие демократизации общества, но и свидетельство отчуждения личности от существующих общественных институтов, свидетельство необходимости их обновления или замены, вместе с тем возможность личного суж- дения – необходимое условие такого обновления или замены.

1.7.ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОГО СУЖДЕНИЯ

Здесь мы переходим к главной части нашего исследова- ния – определению роли образования в формировании но- вого мировоззрения, нового отношения к миру, основанного

23

Г. Л. ИЛЬИН. НАУКА УБЕЖДАТЬ (ОПЫТ ОБОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИВНОЙ ИСТИНЫ)

на признании множественности истин и понимании истины как личной ценности.

Всовременномобразовании, какивсовременнойнауке, связь неофита – школьника, студента – с истиной оказывается опо- средованной целой сетью условностей, традиций и процедур, огромным массивом знаний и информации, не имеющей отно- шения к тому, что его интересует, его истине. Восстановление непосредственной связи с искомой и желанной истиной, связи, утеряннойвпроцессеразвитиянаукииобразования, возвраще- ние истине характера личного переживания, личной ценности – такова задача реформации в образовании.

Целью образования становится не подготовка к жизни или труду путем накопления впрок как можно большего объема го- товых, систематизированных, изначальноистинных(всилу авто- ритета науки) и ставших догмами знаний, а развитие личности

иовладение каждым обучающимся способами приобретения существующих и порождения новых знаний. Образование пе- рестает быть деятельностью обучения, протекающей в учебных заведениях, в специально организованных условиях, и стано- вится процессом жизнедеятельности, совершающимся в тече- ние всей активной жизни личности. Тем самым образование выступаетформойнепрерывногообразованияличности. Вотли- чие отмассового образования, оно становится персонифициро- ванным.

Усвоение содержания обучения, традиционно понимаемого как совокупность прошлого социального опыта и составляю- щего«основынаук», превращаетсяизсамоцеливсредстводвиже- ния обучающегося в будущее, реализации своего собственного проектажизненногопути. Вэтойсвязинарядусфундаменталь- ными научными знаниями может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Ее си- стематизация, приведениевпорядок, установлениеистинности

инепротиворечивости – забота самого обучающегося при на- правляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучаю- щийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление о мире.

Меняется позиция учащегося: из объекта обучающих и вос- питательных воздействий он превращается в субъекта собст-

24

2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА1

До сих пор мы говорили об отношениях между наукой, обра- зованием и культурой в целом, которые складываются в совре- менныхусловияхдемократизацииобщества, изменяянетолько социальную роль, но и саму природу этих социальных инсти- тутов. В дальнейшем речь пойдет об исторических изменениях в самом образовании, влекущих за собой его персонализацию, обретение им личного характера, во всяком случае, как тен- денции развития, превращение его из вида деятельности в вид жизнедеятельности.

Изменения эти носили характер сменыдоминирующих обра- зовательных форм. Каждая из форм имела свой период расцвета, составивший свою эпоху в истории развития образования. Пере- ход отоднойдоминирующей формы образовательного процесса к другой представлял собой подлинную революцию, то есть ра- дикальное изменение характеристик его участников и их вза- имоотношений, даже если оно совершалось постепенно и не- заметно. Исторический анализ смены форм поможет оценить значение, возможные последствия и перспективы развития образовательных процессов, принявших ныне, по общему мне- нию, кризисный характер.

2.1. ОТ КУЛЬТУРЫ ТРАДИЦИЙ К КУЛЬТУРЕ СЛОВА

(от естественного отца к духовному)

Исторически появлению образования в современном его по- нимании – как передачи знаний от учителя к ученику, взамен традиционного способа – от отца к сыну (от матери к дочери), способствовалисофистыДревнейГреции. Используялогикукак способдоказательства, они убедительнодоказывали невозмож- ность общепринятых понятий, таких как движение. Здравый смыслобыденныхсужденийсталкивалсяслогикойрассуждений. Элеатам удалось сформулировать проблемы, которые сохраняют

1В данной главе использован дополненный текст из книги: Ильин Г.Л. Философия образования (концепция непрерывности). М.: Вузовская книга, 2000. С. 59–77.

26

2. Историческиеизменениясубъектаобразовательногопроцесса

актуальностьпо сейдень. «Апории Зенона стремились разрешить Демокрит, Аристотель, Галилей, Лейбниц, Кант, Коши. Однако

вистории науки и философии нет-нет да и дают себя знать Зе- ноновы апории» [12, с. 66].

Выявленные элеатами возможностилогического мышления: путем рассуждений и доказательств приходить к неожиданным выводам, расходящимся с обыденными представлениями, выз- вали большой общественный интерес в условиях греческой де- мократии с ее бурной общественной жизнью и политической деятельностью. Обнаружилась практическая польза определен- ного вида мышления: возможность, используя аргументацию, побеждатьпротивника в споре. Цельискусства спора, эристики,

«заключалась не столько в достижении научной истины, сколько

вопровержении доводов противника» [6, с. 271]. Софисты «соз- дали какой-то небывалый в Греции культ слова и тем самым не- бывалое превознесение риторики, использующей слово для разных жизненных целей» [27, с. 29]. Знаниясталипользоваться спросом. Софисты были первыми греческими философами, которые по- лучали плату за обучение. Обучение (и образование) впервые стало специализированной деятельностью.

Врезультатепропагандысофистаминовогомышлениясфор- мировалось новое отношение к миру, новая «космология». Вот как характеризует ее П. Фейерабенд. «Архаическая космология содержит вещи, события, их части; в них нет никаких явлений. Полное познание объекта заключается в полном перечислении его частей и особенностей. Однако, хотя человек не способен полу- чить полного знания, он может иметь значительное количество его. Чем шире его опыт, тем шире его знания. Новая космология, которая сформировалась между VII и V вв. до н.э., проводит раз- личие между многознанием и истинным знанием и рекомендует не доверять обычаю, порожденному даже обширным опытом» [58, с. 419]. Другими словами, «образование приходит на место обычая» [12, с. 117].

Но самое важное изменение состояло в том, что учитель становился «духовным отцом» ученика. Тем самым софисты, авместестемобразованиекакдеятельность, великраспадуро- довых связей, падению авторитета отца, семьи, традиций, ро- сту индивидуализма и скептицизма среди молодежи. Софисты были носителями новой рациональной культуры, отрицающей

27

Г. Л. ИЛЬИН. НАУКА УБЕЖДАТЬ (ОПЫТ ОБОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИВНОЙ ИСТИНЫ)

традиционную культуру как культуру традиций. Утверждение новой культуры требовало героических жертв. Фигура Сократа, приговоренного к смерти и добровольно принявшего смерть, в этом плане аналогична фигуре Христа – и тот и другой сво- ей смертью утверждали ценности новой культуры, и тот и дру- гой выступали в роли духовных отцов по отношению к своим современникам, живым воплощением истинного знания. Заме- тим, что ни Сокрaт, ни Христос, как подлинные представители культуры слова, живой речи, не остaвили потомкaм ни строчки письменной речи.

Усофистовлогика остается орудием индивидуального мыш- ления; выбор аргументации, способа доказательства определя- етсязадачейрассуждения, интересоминдивида. Отсюда– извест- ный афоризм Протагора, наиболее выдающегося софиста:

«Человек есть мера всех вещей, существующих, что они сущест- вуют, несуществующих, что они не существуют». Платон в «Те-

этете», приведя слова Протагора, поясняет их следующим обра-

зом: «Каким каждый человек ощущает нечто, таким скорее всего оно и будет для каждого». Для софистов, рассматривавших чело- века как индивида, это высказывание имело совершенно иной смысл, чемтот, вкоторомегообычновнашевремяупотребляют, – оно утверждало субъективизм, индивидуализм в познании мира. Знaниеостaвaлосьнеотделимымотсвоегоносителя, истинa осно- вывaлaсь нa личном убеждении.

2.2. ОТ КУЛЬТУРЫ СЛОВА К КНИЖНОЙ КУЛЬТУРЕ

(от автора речи к функции высказывания)

Развитие науки как формы объективного познания мира и как формы мировоззрения оказалось возможным лишь с по- явлением книгопечатания. В.И. Вернадский назвал открытие эффективной техники книгопечатания началом истории со- временного научного мировоззрения. «Книгопечатание яви-

лось тем могучим орудием, которое охранило мысль личности, увеличило ее силу в сотни раз» [10, с. 81]. Книгопечaтaние спо-

собствовaло отделению знaния от живого носителя, его объек- тивaции, появлению объективной истины. Но книгопечатание

28

2. Историческиеизменениясубъектаобразовательногопроцесса

сталореволюционизируюшимфакторомвисторииобразования. Появление книгопечатания сравнимо по значению с возник- новением письменности. Книга не только сделала возможным опосредствованное образовательное общение, она радикально изменила представление об учителе как авторе высказывания. Образование в форме личного контакта сменилось книжным образованием.

До сих пор учитель выступал в своей роли прежде всего как личность, являл собой живой пример того, о чем он говорил. Личныекачестваидостоинстваучителябылиглавнымисредст- вамиубежденияипоучения: еговнешнийвид, отчетливаяречь, интонация, реакция на вопросы и поведение обучающихся, образ жизни. Убедительность излагаемых знаний определялась авторитетностью личности учителя.

Новотпоявляетсякнига. Vir bonus dicendi peritus (благонрав- ный муж, опытный в поучении) превращается в homo scribendi peritus (человека, опытного в писании). Книга потребовала

исделала возможными новые средства убедительности и авто- ритетности. При этом многие личностные качества, такие как внушительный вид, громкий голос, плавная, гладкая, разбор- чивая речь, пронзительный или проницательный взгляд, ока- залисьненужными. Авторвообщемогбытькакимикемугодно, например, присвоить себе чужое имя для большей убедитель- ности, что часто делалось и делается. Автор становился маской, ролью, функцией. Риторику сменила стилистика. От личности

втекстеоставалосьоднолишьместоимение, ноионовнаучных текстах вытеснялось безличными формами выражения.

Сдругой стороны, в художественных текстах автор мог двоиться, троиться и т.д. без конца в создаваемых им образах

иперсонажах. В самом деле, кто является автором высказыва- ния в современной пьесе: персонаж ли пьесы, актер ли, играю- щий роль, автор ли сценария или режиссер спектакля, наконец, автор ли исходного текста или действующие лица реальных событий, которые стали прототипами произведения и тем са- мымегоперсонажами? Впроизводствотекстовчемдальше, тем

вбольшей степени проникало разделение труда, оно приобре- тало индустриальный характер.

Способ производства, существования и обращения текстов

вкнижной культуре способствовал тому процессу, который

29

Г. Л. ИЛЬИН. НАУКА УБЕЖДАТЬ (ОПЫТ ОБОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИВНОЙ ИСТИНЫ)

М. Фуко обозначил как «стирание» или «растворение» автора как личности, то есть носителя желаний, пристрастий, личных мнений. Субъект высказывания, по Фуко, – это «место опреде-

ленное и пустое, которое может быть заполнено различными ин- дивидами… Описание… высказываниясостоитневанализеотно- шений между автором и тем, что он говорит или хочет сказать, или говорит, сам того не желая, но в определении, какую позицию может и должен занять всякий индивид, чтобы стать его субъек-

том» [63, с. 125–125].

Определение позиции, правил поведения субъекта высказы- вания, в нашем случае учителя, взяла на себя наука об обуче- нии – дидактика. Книга не только расширилa число читателей- учащихся, она тем самым породила потребность в учителях, сделала необходимой науку об обучении, которая не замедлила появиться в виде «Великой дидактики». Следуя ее предпи- саниям, учителем мог стать едва ли не каждый. Обучение как специализированная деятельность приобретало вид речевой функции. Личностные особенности учителя могли лишь спо- собствовать или препятствовать ее осуществлению. Индустри- ализация обучения сделала возможным массовое образование.

«Стирание» учителя, преподавателя как автора речи в нема- лой степени определялось превращением образования в науч- ное образование, то есть построенное на научных принципах не только по форме (дидактика), но и по содержанию знаний. Основой научного образования является представление об объ- ективной истине– истине, не зависимой отволи и желанийлю- дей, как открывателей-ученых, так и пропагандистов-учителей, истине всеобщей и ничьей. Выступая в роли носителя научного знания, учительмоглишьболееилименееуспешнорепродуци- ровать содержание научной истины, представленной в книге- учебнике, но был не вправе отклоняться от нее.

Наконец, специализация научных направлений, а за ними и учебных дисциплин повлекла за собой дальнейшее сужение функции преподавателя, сведение ее к передаче, а то и просто к озвучиванию узкой области знаний, представленной в учеб- никах и публикациях.

Стремление к абсолютной объективной истине, абсолютному знанию, при всех различиях в их понимании, было общим для науки и религии, отражая, как характерную особенность эпохи

30