Материалы учебно-методической конференции Кемеровской государственной медицинской академии, посвященной 55-летию КемГМА

А.В. Иванов*, А.Н. Иванова**, Г.Н. Чернобай*

ПРОБЛЕМЫ ОБЪЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

*Кафедра патологической анатомии **Кафедра гигиены труда и гигиены питания

Контроль знаний – это одна из составных частей педагогического мониторинга, которая осуществляет педагогическое взаимодействие «преподаватель – студент». Контроль знаний

и навыков студентов и оценка этих знаний. Только объективная оценка дает студентам глубокое моральное удовлетворение и является действенным стимулирующим фактором в обучении, имеет большое воспитательное значение. Систематичность, как принцип контроля, заключается в регулярном выявлении знаний, умений и навыков. Целеустремленность устанавливает определенный подход к подбору материала, подлежащего проверке, с учетом индивидуальных особенностей студентов. Принцип тематичности контроля обеспечивается при проверке знаний основных понятий каждой темы, которые должны быть глубже усвоены студентами [4].

Целью данной работы являлось определение проблем объективности методов проверки знаний студентов.

В настоящее время используется 4 вида контроля знаний студентов, которые в полном объеме реализуют объективность,

систематичность, целеустремленность и тематичность: тренинговый,

оперативный, блоковый и итоговый контроль знаний студентов. Тренинговый контроль – проводится с целью самоконтроля

студента и осуществляется дома с использованием основной и дополнительной литературы. Данный вид контроля выполняет

в начале изучения каждой темы с целью определения исходного уровня знаний, выполняет диагностическую и учебную функцию, то есть направлен на обобщение, углубление и систематизацию

51

знаний, развитие логического мышления студентов. При этом данный вид контроля знаний служит наиболее продуктивным способом выявления эффективных методов и приемов обучения студентов.

Блоковый контроль осуществляется с целью определения уровня приобретенной компетенции – проводится по окончании изучения тематического блока. Блоковый контроль выполняет

контролирующую и воспитательную функцию, то есть дает преподавателю возможность судить о качестве усвоения темы, выявлять возможные недостатки обучения и менять формы и методы освоения учебного материала.

Итоговый контроль знаний студентов проводится по окончании курса обучения. Целью его является определение эффективности

знаний (из двух возможных) для каждого вида контроля – это основа адекватной оценки учебных достижений студентов. Полученная оценка должна соответствовать уровню овладения студентами необходимых компетенций согласно требованиям учебных программ. В основу выбора правильного метода заложен принцип объективности контроля знаний.

«преподаватель – студент» по типу «вопрос – ответ». Данный метод проверки знаний имеет ряд достоинств: определяет психологические аспекты каждого студента и группы в целом (характер и качество задаваемых вопросов формируют «образ» студента в сознании преподавателя); позволяет установить целеустремленность студента к изучению предложенного материала; позволяет преподавателю

«опроса» можно отнести: возможность объективной оценки студентов только при работе в малой группе (до 12 человек). Опрос не исключает предвзятого отношения преподавателя к студенту [3].

Проверка знаний методом тестирования – это форма измерения знаний, основанная на педагогических тестах. Педагогический тест – это совокупность тестовых заданий, направленных на определение уровня знаний студентов [1]. На сегодняшний день имеется три

52

проверку знаний с помощью комплектов тестовых заданий на бумажных носителях. Аппаратный вид тестирования – это тестовые задания на специально установленных стендах, оснащенных бланками вопросов, клавишами ответов и сигнальными индикаторами. При компьютерном тестировании легко ввести задания различной степени трудности в определенных временных рамках, что неосуществимо при бумажном тестировании. Оно же позволяет учитывать психомоторные аспекты тестируемого. Достоинством тестирования являются высокая эффективность, сокращение времени проверки знаний при сохранении высокого уровня надежности оценивания знаний студента, что приводит к снижению усталости студента во время сеанса тестирования. К недостаткам этого метода следует отнести: потерю индивидуального подхода, невозможность определения латентных психологических качеств каждого студента и группы в целом; а также повышение риска слепых (автоматических) ошибок и стрессогенность самого метода тестирования [2].

Итак, исходя из достоинств методов проверки, можно подобрать наиболее адекватный вид контроля компетенций, приобретенных студентом после изучения темы или учебной программы.

Таким образом, на основании наших суждений, мы предлагаем использовать для тренингового контроля – тестирование различных уровней сложности. Для оперативного контроля предлагаем короткий «опрос». Блоковый контроль с целью определения приобретенной компетенции должен проводиться как блоковое или тематическое тестирование малой и средней степени сложности. Итоговый контроль должен представлять собой комплекс методов, состоящий из «опроса» и тестирования малой степени сложности.

Список использованной литературы

1.Аванесов, В.С. Понятие и методы математической теории педагогических измерений (Item Response Theory). Статья 3-я [Текст] / В.С. Аванесов // Педагогические измерения. – 2009. – № 4. – С. 5.

2.Аванесов, В.С. Педагогическое измерение латентных качеств [Текст] / В.С. Аванесов // Педагогическая диагностика. – 2003. – № 4. – С. 69–78.

3.Ахмадуллина, Р.Г. Понятие «контроль», недостатки, принципы и функции контроля [Текст] / Р.Г. Ахмадуллина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. – № 5. – С. 57–60.

4.Лобашев, В.Д. Социально-психологические аспекты контроля знаний [Текст] / В.Д. Лобашев // Образование в современной школе. – 2006. – № 3.– С. 30–40.

53

В.Г. Иванов

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ЗНАНИЙ, ПОЛУЧЕННЫХ СТУДЕНТАМИ ПРИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Кафедра психиатрии, наркологии и медицинской психологии

Профессиональная подготовка специалистов в вузе требует решения многих организационных вопросов, правильного формирования учебной деятельности, использования интегративно ориентированных программ, современных методов обучения и пр. В основе формирования знаний лежат индивидуально-психологические аспекты участников учебного процесса. Учебный процесс, организованный исключительно как набор предметов и организационных форм, непозволяет добиваться нужногорезультата– получения методологических знаний высокого уровня. Путь к такому обучению лежит через формирование знаний первого и второго уровней [1], создание «иерархического дерева» дисциплин, связанных между собой отношением «наследования знаний» [2]. Одновременно будущий специалист должен иметь готовность активно действовать в условиях учебного процесса самостоятельно, реализуя свои собственные учебные цели. Одной из важных задач педагога при этом является определение границ знаний конкретного предмета, интеграция его с другими дисциплинами и оказание помощи студенту вформированииправильнойсубъективноймоделисобственногоучения.

Монодисциплинарное ориентирование студента предполагает получение клинических знаний по отдельно взятому предмету [3]. Однако полученная таким образом информация не может быть непосредственно использована в практике, так как носит абстрактный характер и касается объектов в «чистом виде». На практике приходится сталкиваться со всем многообразием протекающих процессов с их взаимосвязями и взаимодействиями. Комплексное использование теоретических знаний предполагает создание «новой», объединяющей дисциплины, формирующей целостность представлений о явлениях, расширяющих границы их понимания. Эти обстоятельства диктуют педагогу необходимость направить вектор образовательного процесса на создание комплекса интегративных знаний, научить студента самостоятельно объединять знания множества отдельных дисциплин и структурировать их для научного и практического использования.

54

Целью настоящего исследования послужил анализ структуры знаний, полученных студентами при самостоятельной работе путем объединения информации и путем запоминания по конкретному предмету (психиатрии). Анализ ответов производился в трех плоскостях по трехбалльной системе. Первая плоскость – это знание конкретного предмета, вторая – комплекс учебных интегрированных знаний, представленных преподавателем, третья – самостоятельно интегрированные знания. В исследовании приняли участие 78 студентов лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов, по 26 респондентов с каждого факультета. По полученным результатам студенты были разделены на три группы: первая – студенты, ориентированные преимущественно на монопредметное восприятие материала (26,9 %), вторая группа представлена студентами, использующими объединенные междисциплинарные знания (21,9%), третья– промежуточная группа (48,8 %) (табл.).

Таблица

Структура знаний, полученных студентами при самостоятельной работе на различных факультетах

Среди монопредметно ориентированных преобладали студенты медико-профилактического факультета. Они испытывали определенные затруднения при воспроизведении собственных примеров по теме, у них имели место определенные разрывы в знаниях. Также было заметно недостаточное владение новым (психиатрическим) понятийным материалом в сочетании с другой информацией. Их позиции были недостаточно аргументированы. Студенты не всегда опирались на знания, полученные на предыдущих курсах, включая материал по общей и социальной психологии (рис. 1).

55

Среди студентов, имеющих комплекс объединенной информации по предметам, одинаково часто встречались представители лечебного и педиатрического факультетов. Их знания носили достаточно интегративный характер. Они широко оперировали понятийным языком из разных дисциплин, хорошо умели опираться на «базисные» знания. Вектор их интересов был направлен как по горизонтали, так и по вертикали с тягой к научноисследовательской работе (рис. 2).

В структуре индивидуальных знаний большинства студентов промежуточной группы преобладали упрощенные схемы. У них неплохо была развита ретроспекция, но опора на «базисные» знания у них отличалась неустойчивостью. Интеграция разных дисциплин была фрагментарной. Мотивация носила преимущественно «латентный» характер.

Таким образом, результаты нашего исследования обосновывают необходимость выделения разномотивированных студенческих групп с учетом их склонности к самостоятельной работе, определения характера их знаний для создания основных направлений выравнивания через создание дифференцированных обучающих программ, ориентированных на получение многоуровневой информации для практических и научных целей. Примеры применения комплексных знаний, которые приводились в ходе учебного процесса, мотивировали студентов на самостоятельный поиск дополнительной объединяющей междисциплинарной информации, активировали на саморазвитие, способствовали insideактуализации так называемого профессионального «клинического мышления».

56

О.В. Ивойлова, А.С. Матюшечкин

КУРАЦИЯ ПАЦИЕНТОВ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Кафедра инфекционных болезней

Сегодня высшее профессиональное образование имеет в своей основе компетентностный подход. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривают способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, а не сумму полученных знаний. Среди компетенций выделяют: общие (необходимые для каждого человека вне зависимости от его

с людьми и способность решать проблемы, развитие личности, усовершенствование обучения; профессиональные (необходимые для непосредственной трудовой деятельности – базовые и профессиональнопрофилированные). Для формирования профессионально значимых компетенций возможно использование различных форм обучения, но все они должны быть направлены на развитие мышления, логики, способности оперировать уже полученными знаниями и получение новых знаний и навыков. В процессе обучения на клинической кафедре студент сталкивается не только с освоением нового теоретического материала, но и с необходимостью применения своих практических навыков. Одной из форм практического обучения является курация пациентов, благодаря которой у студента формируется стройная система опроса, осмотра пациента, развивается мышление и логика, происходит формирование базовых профессионально-значимых компетенций. Таким образом, используя в основе образовательной деятельности именно компетентностный подход, возможно осуществить продуктивное взаимодействие между образовательным учреждением и будущим работодателем выпускника, предоставляя студенту требуемый результат обучения.

Целью проведенного нами исследования было выявление трудностей, возникающих у студентов во время курации пациентов, и поиск путей их разрешения.

57

Материалы и методы. Проведено анонимное анкетирование 61 студента III курса лечебного факультета. В анкете содержались вопросы о поле, возрасте студентов, трудностях, которые возникают при общении с пациентами, путях их разрешения. Для опроса выбран именно III курс, студенты которого только приступили к обучению на клинических дисциплинах и в процессе обучения должны овладеть базовыми профессионально-значимыми компетенциями.

Результаты. Возраст опрошенных студентов в большинстве случаев совпадал с ожидаемым для III курса. Подавляющее большинство (65,5 %) студентов никогда не испытывали нежелания общаться с пациентом, редко и часто не желали курировать пациентов 26,2 и 8,3 % соответственно. Испытывают страх заразиться от пациента каким-либо заболеванием: редко – 45,9 %, никогда – 27,8, часто – 21,3, постоянно – лишь 5 % опрошенных третьекурсников. Редко испытывают брезгливость при общении с пациентом 55,7 % студентов, никогда не испытывала брезгливости треть студентов (31,1 %); часто и постоянно 9,8 и 3,4% респондентов соответственно. Большинство студентов никогда или редко испытывали стеснение при опросе пациентов (40,9 и 45,9 % соответственно), тогда как всего 11,4 и 11,8 % испытывали стеснение часто или постоянно. Почти половине (47,5 %) третьекурсников было сложно сформулировать вопрос таким образом, чтобы пациент их понял, 31,1 % не испытывали таких сложностей, часто и постоянно затруднялись 19,6 и 1,8 % студентов соответственно. Никогда или редко стеснялись осматривать пациента 42,6 и 45,9 % соответственно, часто и постоянно – 9,8 и 1,7 % студентов. Испытывали неуверенность в способности ответить на вопросы пациента: часто – 19,6 % студентов, а 44,2 и 36,2 % респондентов не испытывали таких сложностей никогда или испытывали редко. Отметили нехватку навыков осмотра пациентов большинство студентов (редко – 27,8 %, часто – 42,6, постоянно – 14,7 %). Уверены в своих практических навыках 14,9 % студентов. Считают, что требования преподавателей на разных кафедрах различны 63,9 % студентов. Всего 11,4 % опрошенных не сталкивались с нежеланием пациента общаться со студентом, редко сталкивались с негативным отношением 26,2 %, часто – 59, постоянно – 3,4 %.

Трудности в общении с пациентами в зависимости от специфики заболевания или состояния пациента испытывали все студенты. Структура их ответов была следующей: для пациентов

58

схирургической патологией: никогда – 40,9 %, редко – 37,7, часто – 19,6, постоянно – 1,8 %; с соматической патологией: никогда – 50,8 %, редко – 29,5, часто – 19,7 %; с инфекционными заболеваниями: никогда – 44,2 %, редко – 22,9, часто – 26,2, постоянно – 6,7 %; с гинекологической патологией: никогда – 39,3 %, редко – 22,9, часто – 24,5, постоянно – 12,7 %; с психическими заболеваниями: никогда – 31,1 %, редко – 19,6, часто – 27,8, постоянно – 21,5 %; с онкопатологией: никогда – 32,7 %, редко – 21,3, часто – 36,0, постоянно – 10,0 %; для беременных женщин: никогда – 37,7 %, редко – 27,8, часто – 24,5, постоянно – 10,0 %. Испытывали сложности в общении с пациентами пожилого возраста: никогда –

29,5 %, редко – 34,4, часто – 22,9, постоянно – 13,2 %; с детьми:

никогда – 26,2 %, редко – 27,8, часто – 26,2, постоянно – 19,8 %;

спациентами противоположного пола: никогда – 47,5 %, редко – 44,2, часто – 6,5, постоянно –1,8 %.

Среди возможных путей разрешения своих трудностей студенты видели: активное участие преподавателя в процессе курации (контроль и помощь при опросе и осмотре пациента) в 21,3 % случаев; предварительную демонстрацию опроса и осмотра пациента преподавателем – 24,5 %; сопровождение изучения темы обязательным клиническим примером – 57,4 %; обучение навыкам общения с пациентом (как сформулировать вопросы, как завоевать доверие пациента) – в 68,8 % случаев.

и активного участия преподавателя. В небольшом проценте случаев имеет место нежелание студента общаться с пациентом. Позитивными являются следующие моменты: редкое проявление брезгливости, страха заражения каким-либо заболеванием в отношении пациента, стеснение при беседе или осмотре, отсутствие неуверенности при общении с пациентом. Считаем закономерным проявления неуверенности в полноте своих знаний в отношении практических навыков у студентов III курса. Настораживает тот факт, что у всех студентов возникают те или иные трудности курации пациентов различного профиля, многие респонденты отмечали нежелание пациентов общаться с ними, многие студенты считают, что часто требования преподавателей индивидуализированы («каждый требует по-своему»). Отчетливо видна нехватка

59

у студентов навыков общения с пациентами (более 60 % из них в качестве пути разрешения своих трудностей видят именно обучение формулировке вопросов, завоеванию доверия пациентов). Можно расценить данные факты как невозможность применения своих знаний на практике, неумение из частных знаний отдельных предметов сложить общую стратегию действий, свободно ориентироваться в предложенной ситуации.

Для совершенствования практических занятий на кафедре инфекционных болезней возможно создание иллюстрированных клинических примеров редких заболеваний, внедрение ситуационных игр по изучаемой теме, проведение дополнительных бесед по проблемам этики и деонтологии врачебной деятельности с учетом особенностей профиля дисциплины, предъявлять более унифицированные и академические требования к проведению курации.

В результате анкетирования получено представление о путях совершенствования формирования базовых профессионально значимых компетенций, наглядно показано, что набор знаний и практических навыков еще не является залогом продуктивного общения с пациентом, что является одной из основных целей обучения на клинической кафедре, показана необходимость обучения переложению имеющихся теоретических знаний на практические умения. В результате проведенной работы возникла необходимость проведения подобного опроса среди студентов старших курсов для оценки отношения к курации у старшекурсников и оценки формирования базовых профессионально-значимых компетенций.

Список использованной литературы

1.Внедрение в образовательный процесс вуза современных педагогических технологий : метод. пособие [Текст]. – Кемерово, 2007.

2.Социопсихологическое обеспечение учебной и профессиональной деятельности в здравоохранении : метод. рек. – Красноярск :

КрасГМА, 2001. – 70 с.

60