Воспитание в обучении. Эмоционально-ценностный аспект образования школьников. Учебно-методическое пособие

ношения к этой деятельности. Если, обучая чтению, мы будем формировать у ребенка желание читать, то навык будет формироваться намного эффективней и быстрей. И наоборот, если в первую очередь мы будем заботиться о навыке, не уделяя должного внимания отношению детей к этому виду деятельности, то это будет приводить к отрицательному отношению к чтению и замедлению в формировании навыка. Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому. Следовательно, здесь необходимо пробуждать эмоциональное отношение не только к конкретным знаниям, но и к наукам, отраженным в учебных предметах.

Стремление воздействовать на волю детей оказывается не эффективным. «Хотя в это время развивается волевая активность очень сильно, но даже и она очень ярко окрашена эмоциями — точнее было бы сказать, что доминирует в это время эмоциональная активность, а волевая регуляция лишь включена в нее в виде подчиненного мо-

мента» [97, с. 123].

Воля младшего школьника характеризуется целым рядом особенностей, которые были выявлены многочисленными исследованиями психологов (В. С. Мухина, А. В. Запорожец, А. И. Высоцкий, В. А. Иванников).

Так, в исследовании С. Я. Лайзан было показано, что у школьников второго класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-

61

разному в разных видах деятельности, например, целеустремленность школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре (68 %), а в учебных делах это качество демонстрирует только 47 % детей [66, с. 57].

В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60 % детей, в труде — у 56 %, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51 % детей [66, с. 44].

Младшие школьники, как правило, с интересом, старательно учатся, глубоко переживают все изменения в своей школьной жизни. Они гордятся своей новой позицией ученика. При единстве требований школы и семьи у детей этого возраста успешно развиваются такие свойства, как организованность и прилежание. Развитию этих свойств способствует хорошо разработанная учителем система приемов

исредств контроля за выполнением детьми норм и правил поведения, поощрение дисциплинированности, прилежания

иобязательная реакция на негативные проявления. Младшие школьники еще не могут длительное время

удерживать цель действия, поэтому без поддержки извне не всегда доводят дело до конца.

При правильной организации эмоционального стимулирования взрослым младший школьник умеет мобилизовать волевые усилия на одной и той же работе довольно длительное время. Но оставаясь один, без присмотра и стимулирования, он часто не выдерживает положенного времени и отвлекается.

62

Если условия деятельности хорошо организованы, если прилежание и усилия ученика подкрепляются похвалой, он в состоянии четко спланировать всякое посильное для него действие и выполнить его с моральным удовлетворением.

Самостоятельность у детей этого возраста развита еще мало. В свободное время у учащихся первых-вторых классов она чаще проявляется в форме двигательной разрядки, возникающей под влиянием сиюминутных эмоций и желаний, без критического осмысливания своего поведения. Только к третьему-четвертому классам импульсивная самостоятельность постепенно переходит в эмоциональноволевую, сознательно управляемую.

В проявлениях волевых свойств имеются половые различия. Девочки, как правило, в учении более выдержаны, терпеливы и настойчивы, чем мальчики. Такие различия сохраняются среди подростков и даже старших школьников. Одна из причин этого явления состоит, по-видимому, в том, что по традиции девочки больше, чем мальчики, привлекаются к самообслуживающему труду, требующему терпения и выдержки. Приобретенные в одной деятельности волевые качества в значительной степени переносятся на другую деятельность.

Воля младшего школьника еще мало сформирована. У него еще нет ярко выраженной целеустремленности в поведении, стержнем которой были бы какие-то мотивы, связанные с будущим личности. Младший школьник может действовать по сознанию долга, обязанности, но основная его волевая активность порождается непосредственными эмоциями и интересами. Психологические исследования

63

подтвердили зависимость способности к волевому усилию от возраста. Высказывается мнение, что младшие школьники еще не способны длительно поддерживать волевые усилия, а наиболее сенситивный возраст для развития волевых усилий — старший подростковый [66, с. 49].

А. И. Высоцкий изучал волевые проявления младших школьников (более 500 детей). Результаты исследования показали: систематически проявлять волевую активность могли только немногим более половины изученных учащихся; у остальных эта активность еще не имела устойчивого характера.

Была отмечена отчетливая связь волевой активности с интересом к учению. Среди тех, кто не проявлял заметного интереса к учению, лишь пятая часть детей обладала относительно устойчивой волевой активностью, тогда как такая устойчивость была присуща трем четвертям учащихся со сформированным интересом к учению. В третьих классах есть немало детей, которые не испытывают заметного интереса к учению и учатся больше по обязанности (около 40 %), а 5 % откровенно заявили, что они не желают учиться («трудно», «неинтересно», «лучше бы поиграть»). Да и любят играть далеко не все дети (89,4 % обследованных младших школьников), а некоторые играют только тогда, когда вовлечены в игру товарищами. С интересом участвовали в трудовых процессах 68,2 % изученных детей, трудились по обязанности, без выраженного интереса — 25,7 %, избегали труда — 6,1 % [32].

Все это говорит о том, что учение — основная деятельность школьников — должно быть привлекательным; интерес и сопровождающие его положительные эмоции благотворительно сказываются на всем формировании личности, в том числе и на волевом развитии детей.

64

В этом возрасте ребенок сталкивается с огромным количеством ценностей, которые необходимо присвоить. Пытаться осуществить это через интеллект не представляется возможным по целому ряду причин. Первая причина в том, что не хватит никакого времени на разъяснения. Вторая — в том, что многие ценности являются не доступными для сознания ребенка, но их приобретение уже в этом возрасте является необходимым. В этом случае значение веры — доверия становится решающим. Только вера и эмоциональное принятие ценности позволяет присвоить большую часть ценностей младшим школьником.

Дифференциация ценностей зависит также от возраста школьников и ступени обучения. Л. С. Выготский писал: «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» [30]. Так, любовь к большой Родине рождается из любви к малой родине: к своему дому, семье, селу. Д. С. Лихачев пишет: «Ребенок любит свою мать, своего отца, братьев и сестер, свою семью, свой дом. Постепенно расширяясь, его привязанности распространяются на школу, село, город, всю свою страну» [99, с. 20].

Определяя систему ценностей для усвоения в начальной школе нужно иметь в виду, что ценностные ориентации человека меняются в течение всей его жизни. Их численность не только расширяется, но часть ценностей, очень важных в одном возрасте, перестают иметь ценностный смысл в другом.

Особое значение имеет логика приобщения младших школьников к общечеловеческим ценностям. В этом вопросе мы придерживаемся точки зрения Н. Д. Никандрова,

65

который пишет: «Но если взять реальную жизнь, я с трудом представляю себе, чтобы воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей» [119, с. 4]. Путь к общечеловеческому пролегает через национальное. Само национальное воспитание должно осуществляться через ценности, которые окружают младшего школьника, через реальные дела по их сохранению и приумножению. Иначе кроме образованного эгоизма мы ничего не дадим детям. Говоря словами Ф. М. Достоевского: «В отвлеченной любви к человечеству любят всегда одного себя» [48, с. 408].

В доступной азбучной форме родная культура должна войти в сознание ребенка так, как гены отца и матери входят в его тело. Постижение культуры должно происходить через каждое занятие в атмосфере, действиях и поступках участников образовательного процесса.

Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным ускоренное, торопливое прохождение отдельных стадий этого развития, диктует необходимость воспитания новых психических качеств путем обогащения тех сторон развития, которые характерны для данной возрастной ступени.

Младший школьный возраст является наиболее сенситивным для эмоционального развития, поэтому в обучении младших школьников эмоции должны играть особую роль. В. В. Зеньковский указывал на исключительное развитие у детей именно эмоциональной жизни, он отмечал что «отношение психических сил у ребенка определяется именно этим господством чувств в его душе» [59, с. 37]. Явления и предметы, с которыми соприкасается младший школьник, воспринимаются им, прежде всего, эмоцио-

66

нально. Этот факт является мощным стимулом для развития чувств ребенка и формирования его ценностных отношений. Именно благодаря эмоциональной восприимчивости и впечатлительности, обусловленными преобладанием чувственно-эмоционального познания мира над интеллектуальным, интенсивно обогащается эмоциональный опыт детей. Если этот процесс сдерживается, то компенсировать эмоциональную неразвитость в подростковом возрасте будет невозможно.

Практика показывает, что впечатления, заложенные

вдетстве, оставляют неизгладимый след на всю жизнь. То, что пережито в детстве, отличается большой психической устойчивостью.

Отсутствие условий для нормального эмоционального развития приведет к негативным последствиям во всех сферах деятельности личности. Внутренним психическим силам школьника присуща тенденция к активности, сама активность является для школьника потребностью, только при этом условии могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. К сожалению, традиционно сложилось так, что школа уделяет большое внимание познавательной активности младших школьников, совершенно игнорируя эмоциональную.

Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках,

влегендах, в художественных произведениях — живых образов — героев, которым оно стремится поклоняться (восхищаться, удивляться, любить), которым хочет следовать. Но, к сожалению, содержание уроков литературы сводится подчас к анализу тематики и сюжетов, а целостному эмоциональному восприятию художественных произведений не уделяется внимание. В случае если настроенная на активность эмоциональная функция не окажется

67

в среде, в которой она должна реализоваться и развиваться, то через определенное время ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность.

Ориентация современного начального образования на рациональное осмысление окружающего мира идет без учета особенностей детского сознания, что приводит к духовному и эмоциональному голоданию, разрушает неповторимый сказочно-мифический мир детства. В жизни ребенка обязательно должен присутствовать период мифического восприятия окружающего мира, для него неестественно быть только материалистом. Если среда, в которой живет ребенок, не будет предлагать ему многомерное мифическое осмысление Вселенной, то это будет уродовать духовный мир ребенка, формировать прагматизм и бессердечие.

Школьные программы необходимо насытить сказками, легендами и мифами родного края. Чтобы понять незаменимую роль сказок, мифов и легенд в развитии детей, необходимо проникнуть в своеобразие детского миропонимания, которое В. В. Зеньковский охарактеризовал как детский мифологизм. Для детей сама действительность понимается мифологически. Для них вся природа одушевлена, полна внутренней духовной жизни — и это ощущение жизни в природе не имеет в себе ничего надуманного, теоретического, а является непосредственным живым восприятием окружающего. «Сказки всецело связаны с работой фантазии, именно как органа эмоциональной сферы: сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства» [59, с. 198].

Таким образом, задача сказки и мифа — дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства. Проникновение в русскую национальную мифологию дает каждому школьнику духовную почву для ценностного отноше-

68

ния к родной земле и всему человечеству. В основе любой национальной культуры лежит дух народа. Никто не может стать сыном своего народа, если он не проникнется теми основными чувствами, какими живет народная душа.

Из всего вышеизложенного можно заключить, что, исходя из психологических особенностей детей младшего школьного возраста, ни одна задача этой ступени образования не может быть решена без подключения эмоциональноценностного компонента. Более того, эмоционально ценностный компонент является определяющим при выборе методов, средств и форм обучения. Отбор содержания начального образования диктуется ценностной значимостью и эмоциогенностью его для младшего школьного возраста. Сами ценности, при их отборе в содержание начального образования, должны учитывать возрастные особенности ценностных ориентаций младших школьников и логику их усвоения, от конкретных к абстрактным ценностям.

Младший школьный возраст продолжает оставаться сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы, поэтому начальное образование должно уделять большое внимание аффективному развитию детей.

Отражение эмоционально-ценностного компонента в содержании образования

Вопросы:

1.Эмоционально-ценностный компонент в структуре содержания образования.

2.Этапы проектирования содержания эмоциональноценностного компонента образования.

3.Принципы проектирования содержания эмоцио- нально-ценностного компонента.

4.Типы учебных предметов и особенности отражения в них эмоционально-ценностного компонента.

69

Содержание образования должно максимально соответствовать целям и условиям процесса обучения, в котором оно реализуется. Его наполнение зависит от меры осознания его состава, от уровня развития педагогической науки. В дидактике длительное время было принято под содержанием образования понимать систему знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ мировоззрения и морали, готовит их к жизни, к труду (Б. П. Есипов). Подобное понимание содержания образования в недавнем прошлом было доминирующим (С. П. Баранов, Н. Г. Казанский, Т. С. Назаров, Г. И. Щукина и др.). Сведение состава содержания образования к «знаниям, навыкам и умениям» имеет давнюю традицию и часто сохраняется до сегодняшнего дня. Однако накоплен огромный теоретический материал и опыт работы учителей по обоснованию и реализации идеи развития личности ребенка, его творческих способностей (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, В. С. Леднев и др.).

Многие педагоги и психологи стали обосновывать необходимость включения в содержание образования компонента эмоционально-волевой и ценностно-ориентацион- ной сферы личности ребенка, развитие которой имеет свою специфику (И. Я. Лернер, В. С. Леднев, В. А. Разумный, Б. Т. Лихачев и др.).

Так, В. А. Разумный, отмечая то, что эмоции и вера почти вытеснены из школы, призывает высвободить учебное время «для выделения не менее одной трети его для эмоционального развития школьников» [143, с. 21].

70