Воспитание в обучении. Эмоционально-ценностный аспект образования школьников. Учебно-методическое пособие

Через чувственную сферу эмоционально-ценностный компонент выполняет коммуникативную функцию. Эмо-

ции являются важнейшим средством общения людей. Эмоциональное общение начинается раньше, чем ребенок начинает говорить и понимать речь своих близких. «Не благодаря работе интеллекта, не через подражание входим мы в связь с социальной средой, но благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду, как живую, человеческую» — писал русский психолог В. В. Зеньковский [59, с. 145]. И на протяжении всего детства эмоции являются определяющим в общении ребенка с другими людьми, играя роль регуляторов человеческого общения. На протяжении всей жизни человека эмоции играют важнейшую регулирующую роль в его контактах с окружающими. По внешним выразительным движениям, сопровождающим эмоциональное переживание (мимике, позе, жестам), а также по речевой интонации мы судим о внутренних состояниях, переживаниях окружающих и учитываем их в своих поступках.

Эмоции, выполняя коммуникативную функцию, решают следующие задачи:

−социативную (контактоустанавливающую): доброжелательная улыбка и заинтересованное выражение лица располагает к общению собеседника;

−эмотивную — выражение нежелания общаться;

−волюнтативную — функцию волеизъявления. Строгое выражение лица без слов заставляет шалуна успокоиться;

−апеллятивную, т. е. обращение или призыв;

−оценочную. Снисходительная улыбка или пренебрежительный взгляд показывают оценку объекта или действия.

51

Единые или очень близкие усвоенные ценности и совместные эмоциональные переживания сближают людей, поэтому эмоционально-ценностный компонент выполняет корпоративную функцию. Только через эмоциональную сферу возникает социальное сближение между людьми. Мы разделяем точку зрение В. В. Зеньковского в том, что свободные социальные связи устанавливаются или разрушают-

и создаются условия для дальнейшего взаимодействия. Сила и крепость социальных связей напрямую зависят от силы наших чувств в отношении к ним. За эмоциональным обменом легко устанавливается интеллектуальный обмен. Пребывание в одной эмоциональной ситуации, переживание одного состояния способствует объединению людей, значительно убыстряет процесс познания людьми друг друга, легче преодолевается настороженность, создается доверительная обстановка. Яркое совместное переживание радости может быстро сблизить даже ранее конфликтовавших ребят. Функции сплочения могут выполнять не только положительные, но и отрицательные эмоциональные переживания.

Природа непонимания лежит чаще всего в неспособности понять чувства другого человека. В большинстве случаев это связано с отсутствием идентичных чувств в душе ребенка или взрослого. Поэтому развитие коммуникабельности ребенка неразрывно связано с расширением спектра его эмоциональных переживаний.

Образование должно быть направлено не только на усвоение ценностей, но вместе с тем на формирование личности, способной приумножать и создавать эти ценно-

52

сти. Как пишет В. С. Леднев: «Ценностно-ориентационная деятельность может носить потребительский и производительный характер, выступая соответственно в форме усвоения ценностей и их выработки» [90, с. 78]. Поэтому эмо- ционально-ценностный компонент выполняет еще

ипродуктивную функцию, влияя на творческое познание

ипреобразование мира детьми. Поскольку эмоциональные переживания часто предвосхищают события, в психологии выделяют предвосхищающую функцию эмоций. Предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из проблемной ситуации. В психологопедагогической литературе это явление называют интуицией. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

П. В. Симонов отмечает: «Ярким примером неосознанного прогнозирования служит интуиция, где оценка приближения к цели или удаления от нее первоначально реализуется в виде эмоционального «предчувствия решения», побуждающего к логическому анализу ситуации, породившей эту эмоцию» [154, с. 46].

Взаимоотношения между эмоциями и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. В. В. Зеньковский по этому поводу отмечал: «Если умственная жизнь одушевляется живыми чувствами, если эмоциональная сфера богата, упруга и свободна в своих проявлениях, она зажигает в личности, в ее умственной деятельности такой огонь

53

воодушевления, придает такой глубокий и творческий смысл умственной деятельности» [59, с. 326]. Чтобы ребенок мог проявить воображение и творческий подход в учебной деятельности, он должен быть глубоко захвачен ею, а это может быть обеспечено только сильным интересом.

Особая — главенствующая роль эмоционально-цен- ностного компонента в художественном творчестве, где эмоции и ценности реализуются в образах и звуках.

Таким образом, эмоционально-ценностный компонент выполняет целый ряд важнейших функций, без которых осуществление полноценного и эффективного образовательного процесса в школе значительно затруднено.

Место эмоционально-ценностного образования в начальных классах

Вопросы:

1.Цели и задачи начального образования.

2.Особенности эмоционально-ценностной сферы млад-ших школьников.

3.Необходимость ЭЦК в начальной школе.

Основываясь на выделенной структуре и функциях эмоционально-ценностного компонента необходимо определить его место в системе начального образования.

Выделив три компонента образования — интеллектуальный, эмоционально-ценностный и валеологический, важно определить их реальные связи и соотношения, место

54

каждого компонента в целостном процессе обучения. Место эмоционально-ценностного компонента образования зависит от обозначенной общеобразовательной цели школы и ступени обучения. Цель различных этапов зависит от:

а) функций конкретной ступени обучения; б) психологических особенностей детей в познава-

тельной и практической деятельности; в) сенситивности формирования тех или иных ново-

образований.

Кроме того, цель школы на разных этапах обучения должна разбиваться на подчиненные цели, решение которых предполагает получение оптимальных результатов в достижении конечной цели, и здесь эффект прямого действия часто бывает неоправдан. Так, ставя конечной целью передать ребенку определенный объем знаний по основам наук, ни у кого не возникает сомнения, что вначале его необходимо научить читать и писать, сформировать определенные общеучебные умения и навыки. Только в этом случае возможно относительно успешно достичь этой цели.

Исходя из целей общего среднего образования, начальная школа призвана обеспечивать решение важнейших задач, зафиксированных в «Учебных стандартах школ России». Сюда входят следующие задачи начального образования:

‒адаптация к окружающей природной и социальной среде, формирование нового социального статуса — ученика, школьника;

‒овладение разными видами деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и др.);

55

‒формирование личностного отношения к окружающему, этических и нравственных норм, самоконтроля

исамооценки;

‒достижение определенного уровня общей эрудиции, характеризующего готовность к дальнейшему обучению.

Анализируя эти задачи, нужно отметить, что ни одна из них не может быть решена без включения на содержательном или процессуальном уровне эмоционально-цен- ностного компонента.

Так, первая задача, направленная на адаптацию и формирование нового статуса, успешно может быть решена только через эмоционально-ценностный компонент. «В том общем надломе и кризисе, которые переживает дитя в начале школьного возраста, имеет большое значение присущей нашей культуре интеллектуализм, низкая оценка эмоциональной жизни: это ведет к подавлению творчества, обслуживающего эмоциональную сферу. Школа должна идти навстречу эмоциональной жизни ребенка, особенно высшей духовной жизни его; интеллектуальное развитие школа не должна ставить на первое место» — писал замечательный психолог В. В. Зеньковский [59, с. 199]. Подобную мысль мы встречаем у Я. Корчака, когда он выдвигает на первое место в познании мира ребенком не интеллект, а чувства. Он призывает педагогов при обучении ребенка: «Не рассуждать, а вместе с ним чувствовать» [84, с. 279]. Эти мысли выдающиеся педагоги высказывали десятки лет назад, однако в последнее время данная проблема приобрела еще более острый характер.

Начало обучения в школе — один из сложных и решающих моментов в эмоциональной жизни ребенка. Изменяется социальная ситуация развития детей, погружаю-

56

щая их в совершенно новые эмоционально-ценностные и эмоционально-волевые отношения, требующие мобилизации душевных и физических сил, адаптации к новой системе взаимоотношений, к иному эмоциональному ритму в целом. Включение в систематическую учебную деятельность полностью меняет внутреннюю позицию ребенка, связанную с принятием социальной роли ученика, меняется отношение окружающих к системе его ценностных ориентаций. Все это влечет за собой негативные эмоциональные переживания (страх, неуверенность и др.). Исследования показали, что в первые четыре месяца пребывания учащихся в школе из-за эмоциональных перегрузок число нервнопсихических отклонений у детей возрастает на 15–20 %, наблюдаются отрицательные изменения физического состояния организма, сегодня в медико-психологической помощи и коррекции нуждается 35–45 % школьников от их общего числа [108, с. 4–5].

Социальная адаптация у ребенка происходит опять же через эмоциональное проникновение в социальные традиции. Постепенно овладевая ценностным содержанием социальной традиции, школьник начинает с того, что эмоционально проникает во все сферы человеческой жизни, как они существуют в данный момент, «проникается теми чувствами и настроениями, которые действуют в данное время» (В. В. Зеньковский). Если в младшем школьном возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных переживаний, то в дальнейшем это сделать труднее, так как упущено самое благоприятное время для формирования социального чувства.

57

Третья задача, связанная с формированием личностного отношения к окружающему, есть не что иное, как эмоцио- нально-ценностное отношение, о чем уже говорилось выше.

Решение второй и четвертой задач, связанных с усвоением знаний и овладением способами деятельности, предполагает обязательное эмоциональное приятие этих знаний и умений. А для младших школьников: «Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием» — писал Л. С. Выготский [31, с. 141–142]. Современные исследования показали, что логическая последовательность развертывания процесса обучения в начальной школе происходит «от эмоционально-ценностных отношений через установки на новизну, нетрадиционность, собственные искания и находки к умениям и знаниям» [52, с. 40].

Неправомерность сужения задач начальной школы до задачи интеллектуального образования уже осознается большинством исследователей проблем начального образования (Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, А. В. Полякова, З. И. Романовская и др.). На практике это проявляется в разработке принципиально новых программ по чтению (З. И. Романовская), музыке (Д. Б. Кабалевский), изобразительному искусству (Б. М. Неменский), естествознанию, математике. Известный исследователь начального обучения А. М. Пышкало указывает на то, что задача начальной школы «не может быть сведена только к развитию познавательных способностей ребенка. Она предполагает целенаправленное и систематическое влияние на эмоциональную и волевую сферу его личности» [159, с. 24].

58

Обучение вообще, а начальное обучение особенно, может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка, раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета возрастных психологических особенностей детей.

Психическое своеобразие детства, по выражению В. В. Зеньковского, определяется «господством эмоциональной сферы» [97, с. 56]. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте является объективно необходимым процессом, влияющим на формирование общей духовной культуры личности.

В младшем школьном возрасте уже сформированы многие сложные эмоциональные образования. По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном идет дальнейшее развитие этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки.

Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то к моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение количества страхов (новая социальная позиция школьника уменьшает эгоцентрическую направленность личности), они трансформируются в страхи социального характера, а в подростковом возрасте превалируют социальные страхи, как угроза благополучия индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

59

В младшем школьном возрасте перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные — преимущественно эмоциональные (как воспринимаемая угроза для жизни), социальные — формы страха являются его интеллектуальной переработкой.

Страх и тревога (характерные для дошкольного возраста), как боязнь и тревожность (характерные для подросткового возраста) в младшем школьном возрасте представлены в одинаковой степени. Ведущий страх — «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого ценят, т. е. не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения (школа, среда сверстников, семья): не успеть, опоздать, сделать не так. Это говорит о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства долга, ответственности, обязанности, совесть является центральным психологическим образованием данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины, как регулятора нравственно-этических отношений, зарождаемое еще в дошкольном возрасте — переживание своего несоответствия требованиям.

Психологические особенности младших школьников, определяют несколько иную, чем у взрослых, логику познавательной деятельности. Для ребенка вначале необходимо эмоциональное принятие объекта познания, затем он начинает действовать с ним и только затем на основе осознания своих действий и происходит некоторое познание объекта. В психологи предлагается и другой путь — от теоретического познания к практическим действиям, но и в этом случае эмоциональное принятие объекта является первичным. Так, обучая чтению, необходимо, в первую очередь, заботиться о пробуждении положительного от-

60