Воспитание в обучении. Эмоционально-ценностный аспект образования школьников. Учебно-методическое пособие

Б. И. Додонова считает, что для организма важно не однообразное сохранение положительных эмоциональных состояний, а мозаика сменяющих друг друга чувств, имеющих оптимальную интенсивность.

Для разных людей существуют разные категории наиболее желанных переживаний. Спектр чувств, к которым стремится тот или иной человек, характеризует его индивидуальность. Установки на определенные комплексы «предпочитаемых переживаний» служат важной составляющей направленности личности. Б. И. Додонов выделил десять таких комплексов.

Альтруистические чувства, связанные с потребностью в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

Коммуникативные чувства, возникающие на основе потребности в общении.

Глорические чувства связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, в «пожинании лавров».

Праксические чувства — это переживания, вызываемые деятельностью, успешностью ее или неуспешностью, трудностями в ее осуществлении и завершении.

Пугнические чувства — эти переживания происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой позднее возникает интерес и склонность к суровым испытаниям и к борьбе. Стремление пережить такого рода чувства заставляют людей переплывать океаны в лодках и взбираться на Джомолунгму.

Романтические чувства связаны со стремлением ко всему необычайному, таинственному, с ожиданием какихто необыкновенных событий, которые окажут влияние на судьбу.

41

Гностические чувства. Их чаще называют интеллектуальными чувствами. Они связаны не просто с потребностью в получении новой информации, но и со стремлением упорядочить эту информацию, добиться «познавательной гармонии». А. Эйнштейн называл это стремление «бегством от удивления». Ч. Дарвин в «Автобиографии» писал, что с детства ему было присуще острое чувство удовольствия, которое он испытывал, когда ему становились понятными какие-либо сложные вопросы или предметы.

Эстетические чувства, то есть чувства, отражающие потребность человека в гармонии мира, а также в гармонии личности с ее окружением.

Гедонистические чувства, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

Акизитивные чувства. Эти чувства связаны с интересом к накоплению и коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них. Человеку приятно не только обладание предметами, но и радостен и сам процесс приобретения, обмена, собирания.

Те комплексы чувств, которые являются для личности наибольшей ценностью, то есть наиболее желанны, становятся дополнительным мотивом деятельности. Эти чувства влияют на предпочтения, отдаваемые тем или иным воспоминаниям, они участвуют в формировании склонностей, определяют круг повседневных интересов. От них зависит содержание грез и мечтаний, некоторые особенности творческого процесса, стиль общения и пр.

Соответственно десяти комплексам «наиболее желанных чувств» Б. И. Додонов выделил десять типов личности. Общая эмоциональная направленность — ведущая

42

характеристика личности. Она не препятствует переживанию всего богатства других чувств, но своеобразно окрашивает их, проявляясь во всех без исключения стремлениях личности. В трактовке Б. И. Додонова, личностный тип — это определенный вариант объединения стремлений личности вокруг самого сильного из этих стремлений.

Эмоционально ценностный компонент способствует стимулированию учебной и практической деятельности школьников, пробуждая как внутренние, так и внешние его мотивы. Таким образом, он выполняет мотивационно-

стимулирующую функцию.

Во-первых, деятельность ребенка протекает более эффективно, если она осознается им как ценностно-значимая. Вне сомнений, что обучение нельзя основывать только на увлекательности предмета и темы; требуется еще осознание необходимости. Нередко бывает так, что поначалу именно сознание необходимости служит главным мотивом, заставляющим трудиться. А в дальнейшем, по мере овладения предметом, рождается и углубляется интерес к содержанию.

Во-вторых, деятельность, поддерживаемая эмоциями человека, протекает, как правило, намного успешней, чем деятельность, к которой он себя принуждает одними «холодными доводами рассудка». По мнению известного психолога К. Изарда, эмоции образуют основную мотивационную систему человека [67, с. 15]. Эту точку зрения разделяют Абрахам, Радо, Бриерлау и др.

Интеллектуальная активность ребенка направляется и поддерживается интересом. Проблема интереса одна из главных проблем теории обучения. «Искусство обучения

43

есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее. Чтобы переварить знание, надо глотать его с аппетитом», — пишет А. Франс.

Чем сильнее желание — тем лучше результат. Большие свершения требуют от человека сильных чувств. Но лишь до некоторого предела. Если мотивация переходит через этот предел, результаты начинают ухудшаться.

В психологии этот закон получил имя ЙексаДодсона. Он явился результатом обобщения множества разнообразных экспериментов, в числе которых были опыты такого типа. Испытуемому предлагается решить ряд задач. Время опыта — 30 минут, причем обязательный минимум задач, которые нужно решить — 12. За каждую задачу, решенную сверх этого, выдается премия. Она растет

вгеометрической прогрессии: вдвое, вчетверо, в восемь раз и т. д. Так что суммы, вначале чисто символические, становятся значительными.

Испытуемые, которым выплачивается вознаграждение, решают задачи лучше, чем контрольные группы, лишенные материального стимула. Но когда сумма становится слишком большой, выполнение заданий ухудшается, появляются ошибки из-за спешки и перевозбуждения.

А. А. Леонтьев внес поправку в этот закон. Оказалось, что есть люди, у которых в таких условиях, скажем,

вминуты смертельной опасности, мысль начинает работать особенно четко, быстро и продуктивно.

Эмоционально-ценностный компонент может выполнять не только мотивационно-стимулирующую, но и мо-

тивационно-сдерживающую функцию. Часто жизненные ситуации вызывают противоречивые чувства и желания

44

у ребенка. В результате конкуренции ценностей возникает конкуренция эмоциональных состояний в их влиянии на его поведение. Например, чувство страха и стыда при его проявлении в новой, необычной ситуации, желание играть и чувство долга при выполнении домашнего задания. В результате конкуренции эмоциональных состояний возникает проблема в выборе линии поведения. В этом случае ориентировочную функцию выполняют механизмы эмоци- онально-волевого регулирования. Ребенок усилиями воли тормозит нежелательное проявления эмоций или сдерживает их побуждающее влияние. Но нужно иметь в виду, что поддержание эмоциональной устойчивости обеспечивается в основном не за счет торможения волевым усилием неадекватных эмоций, а за счет создания условий, поддерживающих оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность.

Нравственные нормы, принятые человеком, контролируются с помощью чувств — долга, стыда, совести и др. Кроме того, сформированное отрицательное эмоциональное отношение к тем или иным действиям и поступкам служит сдерживающим фактором в поведении ребенка.

Ценности отражаются в сознании людей в виде оценок, оценочных суждений. Также, по мнению большинства психологов, эмоции в первую очередь выполняют оценочную функцию. Следовательно, эмоционально-ценностный компонент выполняет оценочную функцию.

Оценочные суждения и есть попытка объяснить в словесной форме ценность объекта оценивания. Характеристика эмоций как своеобразных оценок действительности или, точнее, получаемой информации о ней — общепризнанная

45

точка зрения отечественных психологов, физиологов и философов. Б. И. Додонов пишет: «В действительности эмоции в качестве процесса есть не что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов» [46, с. 29].

Эмоция «заинтересованно», «пристрастно» оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Красиво — это в первую очередь чувственная оценка, разумные ее обоснования приходят потом.

Эмоции — особая форма познания мира, поэтому эмоционально-ценностный компонент выполняет когнитивную функцию. Рапапорт замечает, что «аффект как набор сигналов — столь же обязательное средство познания реальности, как и мышление» [67, с. 33].

Относительно того, что может существовать больше чем один тип или состояние сознания, имеется древнее представление о различных путях познания. Еще в XIII столетии Роджер Бэкон говорил о двух видах знания, одного получаемого через аргументы, и другого — через переживания. Большое количество современных ученых и философов также говорят об этих различных путях познания, когнитивных стилях или различных типах знания. (К. Изард, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, В. В. Зеньковский и др.)

К. Изард утверждает «научение через переживание (как личное, так и социальное) так же, если даже не более, важно, чем усвоение фактов и теорий» [67, с. 15].

46

В. В. Зеньковский считал необходимым приобрести эмоциональную отзывчивость на то, что нас окружает. По его мнению, мы должны настолько эмоционально приблизиться к окружающим, чтобы уметь без размышлений угадывать внутренний мир других людей.

С. Л. Рубинштейн считал эмоции частью непрерывного познавательного процесса, отражающего — «пусть специфическим образом — действительность». Окрашенная эмоциями информация углубляет ее восприятие, делает это восприятие живым, позволяет ощущать отношение к ней и выработать ответную реакцию. Информация, лишенная эмоциональной окраски, мертва.

По мнению А. Н. Леонтьева: «Недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру».

Поскольку эмоции сопровождают обычные состояния сознания постоянно, можно сказать, что эмоции или комбинация эмоций предшествует восприятию предметов, событий, явлений и людей, попадающих в сферу нашего сознания, влияют на процесс восприятия и в результате преобразуют сенсорные данные, передаваемые рецепторам. Так, А. М. Эткинд пишет: «…в обыденной жизни человек не столько рассуждает, сколько чувствует, и не столько

47

объясняет, сколько оценивает. Когда же процессы когнитивного анализа и имеют место, то находятся под сильным и непрерывным влиянием эмоциональных факторов, вносящих свой вклад в их ход и результат» [196, с. 107]. Зрительные, слуховые, осязательные и даже вкусовые и обонятельные ощущения могут изменяться под влиянием эмоций. В литературе, да и в реальной жизни, можно встретить множество примеров, когда, например обычный, даже приятный запах вызывает у человека отвращение и тошноту, если ранее он ощущался при сильных отрицательных переживаниях.

То, что мы понимаем, порождено взаимодействием сознания с нашими эмоциями. Почувствовать — значит понять другого человека, художественное произведение, природное явление или историческое событие. «Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» — писал Л. С. Выготский

[31, с. 142].

В частности, работа памяти тесно связана с чувствами. Эта связь проявляется, прежде всего, в том, что память хранит не только сведения и факты, но и чувственное отношение к ним. Взаимодействие чувств и памяти проявляется также в том, что эмоционально окрашенные сведения запоминаются скорее и прочнее тех сведений, которые безразличны и оставляют человека равнодушным. Это необходимо постоянно учитывать педагогам при отборе учебного материала.

48

По мнению известного психолога В. П. Зинченко: «союз с душой превратит и школу знания, и школу действия, и школу мысли в школу понимания, представляющую собой основу познания, взаимопонимания и терпимо-

сти» [60, с. 1].

Эмоционально-ценностный компонент выполняет еще и развивающую функцию. Через его реализацию происходит развитие воли, чувств и способностей к восприятию ценностей на более высоком уровне.

Нужно не только приобщать школьников к социально значимым ценностям, но и развивать способности к их восприятию. Если под развитием понимается качественные изменения личности, то можно говорить о развитии ценностных ориентаций — усвоение ценностей на новом качественном уровне.

Развитие эмоциональной сферы является частью единого процесса психического развития детей. Основы его исследования заложены в трудах психологов П. П. Блонского и Л. С. Выготского. У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития. Прежде всего, развитие заключается в постепенной дифференциации эмоций — обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов. Эмоции новорожденного весьма примитивны: удовольствие от насыщения, купания, неудовольствие от спазмов пустого желудка, мокрых пеленок. Эти недифференцированные эмоции связаны лишь с органическими, первичными потребностями. В ходе развития происходит качественное изменение эмоциональной сферы ребенка. Эмоции школьника чрезвычайно богаты

49

оттенками. Эмоциональный отклик вызывают у него самые разнообразные явления: события, происходящие в его непосредственном окружении и во всем мире, взаимоотношения с другими людьми, свои собственные дела, поступки, мысли, чувства, мир прекрасного. Особенно богаты оттенками эмоции, которые рождаются в общении человека с другими людьми: это и сопереживание, и сочувствие, и ненависть, и жалость, и зависть, и гнев, и умиление, и презрение.

Второе главное направление развития эмоций человека — формирование способности их контролировать и регулировать. Эта способность, или умение, заключается не только в том, что приобретается навык внешне не выражать своих чувств, но и в том, что человек учится постепенно анализировать их, а также вызвавшие их причины. Приобретается также умение предвидеть ситуации, способные вызвать те или иные эмоции, и, следовательно, готовиться к ним заранее, а иногда на основе предвидения и избегать их.

Благодаря развитию этих умений, а также накоплению знаний о явлениях окружающего мира с возрастом уменьшается абсолютная частота эмоциональных реакций. В этом смысле дети, например, двух-трех лет более эмоциональны, чем школьники, поскольку откликаются на множество событий, являющихся для них непонятными и, как все неведомое, вызывающих либо любопытство, либо опасения. Постепенно причиной переживаний становятся все более объективно значимые события, все более сложные потребности. Так же на основе усвоение механизмов эмоционального регулирования происходит развитие волевых качеств личности.

50