Взаимодействие детского сада и семьи в социальном развитии ребенка. Сборник научных трудов

ребенка. В своем исследовании мы изучали трудности, которые испытывают родители при воспитании 2–3-х детей. Выборку составили 20 семей, из них 14 имели двоих детей, 6 — троих. Собранные данные дали возможность условно разделить эти трудности на:

*объективные — это проблемы экономического, имущественного положения ( тесное жилище, недостаток средств для обеспечения нужд семьи);

*субъективные — это характер взаимоотношений родителей

сдетьми, детей между собой, половозрастные особенности детей, возрастная дистанция между детьми.

Иобъективные и субъективные трудности двух-трехдетной семьи негативно влияют на воспитательную деятельность родителей.

Недостаточный уровень образованности, культуры родителей, ихзанятостьвнедомадляобеспечениясредствсуществованияприводят к недостатку времени для общения с детьми — вот основные причины упущения в воспитании детей, которые отметили современные родители, которых мы опрашивали в ходе нашего исследования. В результате дети часто остаются одни, уменьшается контроль за их поведением, отсюда возможен риск возникновения девиаций, как об этом пишут А. Адлер, Р. Литтл [5].

Вкачествесубъективныхтрудностей,возникающихвпроцессе воспитания 2-3-х детей, родители назвали: свои сомнения по поводу того, что они любят детей неодинаково; ревность старших детей к младшим; детская ревность друг друга к матери, отцу; ссоры, драки, соперничество между детьми. В целом названные субъективные трудности дают основание говорить о недостаточном уровне психолого-педагогической культуры родителей.

Родителизачастуюнеобращаютвниманиеинезадумываются осоциализацииребенкавпроцессееговзаимодействиясосвоими братьями и сестрами. На первое место они ставят внешние проявления взаимоотношений между детьми, которые нередко имеют отрицательный характер. И лишь немногие родители пытаются разглядеть за завесой ссор, драк и конфликтов между сиблингами те детали, которые приводят в движение механизм получения

111

детьми отрицательного опыта общения, взаимодействия с родными, близкими людьми, который впоследствии может быть перенесен и на сверстников.

Литература

1.Авдеева Н.Н. Если в семье есть старший дошкольник / Н.Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. – C. 48–54.

2.Дементьева И.Ф. Воспитательный потенциал современной семьи: Монография. – М.: Гос. НИИ семьи и воспитания. – 2003. – 133 с.

3.Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: автореф. дисс….канд .психол. наук. – М.: МПГУ, 1999. – 21 c.

4.Руфо М. Братья и сестры, болезнь любви: Дети в семье – сложности роста / Пер. с фр. О. Давитян. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 288 с.

5.Психология семейных отношений и основы семейного консультировнаия: учеб. пособие / Под ред. О.А. Карабановой. – М.: Гардарики, 2006. – 320 с.

6.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка: дети и психологические проблемы в семье. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. 186 с.

Т.В. Маврина, старший преподаватель, СФ ГОУ ВПО МГПУ

Психолого-педагогическая помощь семьям детей

снарушениями речи при подготовке к школе

Впрактике специальных коррекционных учреждений сложился такой подход, который проблему семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями речи, рассматривает через призму проблем самого ребенка. В последнее время становится особенно актуальной проблема социальной адаптации ребенка с нарушениями речи при поступлении в школу и принятие им новой роли школьника.

Традиционно специалисты коррекционных учреждений считают достаточным дать родителям объяснения по поводу особенностей нарушений речи их ребенка и некоторые рекомендации по исправлению их в условиях таких учреждений или в семье.

112

Но практика показывает малую эффективность такого подхода к коррекции нарушений речи детей. Подобное положение усугубляется тем, что многими родителями рекомендации специалистов не выполняются, а иногда игнорируются. Причин тому много: специфические личностные особенности родителей, их неумение установить необходимые отношения с ребенком и педагогом, непонимание ситуации, в которой находится ребенок с речевыми проблемами, невладение методиками исправления речевых нарушений и т.д. Да и в повседневной жизни родители детей с расстройствами речи сталкиваются с множеством проблем. Они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, оказываются неспособными справиться самостоятельно с речевыми недостатками ребенка.

В связи с этим возникает острая потребность в создании специальных программ по оказанию психолого-педагогической помощи таким семьям, которые помогут не только справиться с расстройствами речи ребенка, но и подготовить его к поступлению в первый класс.

При создании таких программ необходимо опираться на теоретические положения уровневого подхода к анализу нарушений речи. Известно, что речь ребенка представляет собой специфическую, иерархически организованную деятельность. Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных нарушениях речи отмечается несформированность одного или нескольких уровней [4].

Переход к обучению ребенка в начальной школе — значимая ступень детства. Начало обучения в школе влечет резкое изменение всего образа жизни ребенка и предъявляет серьезные требования к его физическому и психическому развитию и подготовленности в целом.

Нарушения речи отрицательно влияют на общее психическое развитиеребенка,затрудняютегообщениесосверстникамиивзрослыми, что негативно скажется на адаптации к школе. Ребенку

113

с нарушениями речи будет труднее принять новую социальную роль — «я – школьник», потому что речевые проблемы не позволят ему устанавливать речевые коммуникации с учителями

исверстниками.Крометого,некоторыедетииспытываютчувства стыда и стеснения за собственную речь.

Речевые нарушения будут затруднять освоение таких дисциплин, как русский язык, чтение и письмо, а следовательно, могут стать предпосылкой школьной неуспешности в целом.

Дляобеспеченияуспешностиобучениявшколенеобходимовдошкольном возрасте провести своевременную диагностику икоррекциюнарушенийречи,атакжемаксимальносформироватьжеланиеи потребностьучиться.Родителидолжныпозаботитьсяобустранении дефектов устной речи у своих детей на ступени предшкольного образования. Иначе это затруднит его дальнейшее обучение в школе.

Как показывают данные нашего исследования, родители будущих первоклассников занимают две полярные педагогические позиции в период их адаптации к школе. Часть родителей требуют от ребенка проявления максимальной самостоятельности, ответственности и дисциплинированности уже в самом начале школьной жизни, к проявлению которой ребенок еще не готов. Нобольшинствородителейзанимаютпозициючрезмернойопеки

иконтроля, не давая ребенку проявить самостоятельность и интерес. Такие родители склонны воспринимать успехи и неудачи детей как свои собственные. Они проявляют нетерпеливость в процессе оказания помощи ребенку, начинают раздражаться, ругать его, наказывать, формируя у ребенка негативное отношение к школьному обучению [2, 3].

Психолого-педагогическая помощь семьям при подготовке детей к школе понимается не как любая форма помощи, а как поддержка и взаимное сотрудничество трех участников процесса обучения: «ребенок – педагог – родитель». Такая помощь семьям, имеющим детей с нарушениями речи, может быть организована на базе дошкольных учреждений, в школах на подготовительных курсах, учреждениях дополнительного образования и в семье на индивидуальных занятиях с педагогом [2].

114

Стратегия работы определяется как цикл встреч с родителями, которые предполагают совместное обсуждение теоретического материала, а также создание проблемных ситуаций, вовлечение участников в их решение. Обязательны такие темы встреч: «Что такое расстройства речи?», «Как помочь исправить нарушения речи?», «Что такое готовность к школе?», «Готов ли ребенок к школе?».

Наиболееэффективнымиформамипсихолого-педагогической помощи семьям детей с нарушением речи при подготовке школе являются:

консультирование по проблеме речевого недостатка у ребенка, в ходе которого удается установить доверительный деловой контакт с родителями, вселить в них веру в преодоление речевого нарушения, настроить на ежедневные регулярные занятия с ребенком, на необходимость выполнять рекомендации специалистов;

беседы с родителями о сущности и структуре речевых расстройств, методах устранения их специальными средствами;

составление индивидуальной программы коррекции речи ребенка с одновременным решение задач подготовки его к школе (с учетом речевого нарушения);

совместная деятельность всех субъектов воспитательнообразовательного и коррекционного процесса (ребенок – педагог – родитель), тренинги, организация наблюдения родителей за методами и приемами коррекционной работы по устранению речевых расстройств.

Отметим особую ценность совместных игротренингов с родителямиидетьми,которыенаправленынаразвитиевзаимопонимания, партнерских отношений между ними, повышения уровня социально-психологической готовности к школе. Такие тренинги дают возможность родителям поупражняться в самостоятельном применении тех или иных приемов исправления нарушений речи ребенка.

В нашей работе в важной составляющей психолого-педагоги­ ческой­ помощи родителей определена подготовка их к принятию новой социальной роли ребенка — позиции школьника. Подни-

115

маются вопросы о путях гуманизации родительско-детских отношений, о создании для ребенка эмоционально благополучного семейного климата. Наиболее сложным для родителей бывает осознание сущности принятия ребенка как данности, понимание

иучет его эмоционального состояния, умение видеть его сильные

ислабые стороны, отказываться от стремления сравнивать с другими детьми.

Привлечение родителей к самоанализу своей воспитательной деятельности завершается совместной выработкой правил, помогающих каждому грамотно участвовать в коррекции речевых нарушений ребенка:

–интерес и желания ребенка заниматься — залог успеха в исправлении речевых недостатков, отдавайте предпочтение игровым занимательным упражнениям;

–чаще повторяйте упражнения, но если что-то не получается, ребенок заскучал, потерял интерес к деятельности, сделайте перерыв;

–соблюдайте дозировку в занятиях, определите предел выносливости ребенка, не заставляйте выполнять упражнение, если он расстроен и устал;

–наберитесь терпения, не тревожьтесь сами и не внушайте тревогу ребенку, если успехи незначительны и продвижение идет медленно;

–будьте терпеливы, последовательны, не давайте ребенку задания, выходящие за пределы его возможностей;

–развивайте в ребенке желание общаться с детьми, взрослыми, формируйте навыки кооперации и сотрудничества, поощряйте его дружбу с детьми;

–чаще поощряйте и хвалите ребенка, даже за незначительные успехи, за настойчивость, усердие, старательность,

–развивайте у ребенка уверенность в своих силах, самооценку действий, умение переживать трудности и неудачи; избегайте сравнений с другими детьми, не ставьте в пример более успешного ребенка.

116

Литература

1.Березина Т.А., Галкина Э.Е., Негода Т.П., Ромашкина А.В. Программы педагогического образования родителей в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Березиной. – СПб.: Питер, 1997. – 68 с.

2.Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родите-

лей. – М.: Академия, 2001. – 86 с.

3.Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – СПб.: Питер, 2001. – 70 с.

4.Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998. – 142 с.

117

4. Повышение компетентности педагогов дошкольных учреждений в сфере взаимодействия с семьей

Н.А. Морева, доктор педедагогических наук, профессор ГОУ ВПО МПГУ

Подготовка педагогов дошкольного образования: теоретико-методологические основы эффективного педагогического взаимодействия

Субъект-субъектное взаимодействие педагога дошкольного образования с воспитанниками составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Взаимодействие как универсальнаякатегорияпредставляетсобойипроцессвоздействияобъектов друг на друга; и вид отношений в виде непосредственных или опосредованных связей; и интегрирующий фактор по объединению частей в целостность; и методологический принцип познания природы и людей; и форму движения любой системы.

Принято разделять взаимодействие на формальное, характеризующееся жесткими связями между индивидами и относительной стабильностьювовремени,инеформальное,основанноеналичностном характере общения при ярко выраженной эмоциональности.

Структура межличностного взаимодействия представлена:

–когнитивным компонентом, благодаря которому происходит процесс познания людьми друг друга;

–аффективным, выражающим взаимные симпатии или антипатии;

–конативным,обозначающимустойчивуюпоследовательность поведения субъектов взаимодействия.

Наиболее общими признаками любого вида взаимодействия являются: одновременность; двусторонность; закономерность связей; взаимообусловленность изменений состояний его сторон; внутренняя самоактивность субъектов [4].

Педагогическое взаимодействие имеет сложное строение и осуществляется в двух основных подсистемах. Первая пред-

118

ставляет собой диаду индивидуального взаимодействия педагога с воспитанником, так называемое обучение «лицом к лицу». Вторая — это триада «педагог – воспитанник – воспитанники», предполагающая фронтальное общение педагога с детьми. В образовательном процессе для педагога важны профессиональноделовые взаимодействия с коллегами, родителями, администрацией образовательного учреждения. При этом на первых план выдвигаются такие типы взаимодействий, которые способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной трудовой деятельности при высоком уровне осознанности и положительном эмоциональном фоне.

Субъект-субъектное взаимодействие как образовательная система предполагает специфические цели: актуализация и развитие личностных функций индивида; содержание, в котором стандарт отражается и органически сочетается с личным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личных функций и личного уровня саморегуляции индивида.

Если рассматривать педагогическое взаимодействие как межличностное, то основными его критериями являются: предметность, т.е. наличие внешней цели или объекта для сопряжения усилий обеих сторон; ситуативность, выраженная в относительной нестабильности контакта; эксплицированность, т.е. доступность для стороннего наблюдения и регистрации; рефлексивная многозначность, т.е. наличие или кооперации или конкуренции.

Один из вариантов описания процесса взаимодействия представлен в транзактном анализе. Каждый участник взаимодействия занимает одну из трех позиций: «Родитель», «Взрослый», «Ребенок». Взаимодействие эффективно тогда, когда позиции, т.е. транзакции совпадают, если нет, то взаимодействие нарушается или прекращается.

Нужно акцентировать внимание на том, что установление позиций в общении по отношению к партнеру — одна из существенных сторон взаимодействия, способствующая его эффективности. В обобщенном виде основные позиции можно представить следующим перечнем: пристройка партнера свысока, пристройка

119

на равных, пристройка снизу, отстраненная от партнера позиция. Суждение о продуктивности той или иной из них можно выносить только на основе ее соотнесения с возникшей ситуацией, поставленной задачей, репертуаром возможностей субъектов взаимодействия.

Педагогическоевзаимодействие,какимежличностное,включает в себя два взаимосвязанных компонента: педагогические отношения и педагогическое обучение [2].

Педагогические отношения проявляются как согласованные, характеризуютсятем,чтовнутреннееотношениепедагогакдетям выражается в адекватных, социально закрепленных за отношением данного социального знака внешних вербальных и невербальных поступках; и несогласованные, в которых наблюдается расхождение внутренних и внешних составляющих педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие реализуется на основе следующих принципов: диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации.

Различаюттриосновныхстиляповедениявовзаимодействии: ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой, и для успеха взаимодействия требуется знание культурных особенностей партнера взаимодействия; манипулятивный стиль предполагает построение такого взаимодействия, когда один из участников стремитсялюбымисредствамидостичьсвоихсобственныхцелей, не учитывая цели другого, представляет свое мнение, суждение, отношение, решение единственно верным в данной ситуации; гуманистический стиль взаимодействия — это позиция сотрудничающего партнера, готового выслушать, откликнуться на проявление чувств другого. Сотрудничество характеризуется диалогичностью взаимоотношений, доброжелательностью, взаимным доверием, открытостью, рассматриваемой как готовность открыто представить свою позицию, умение координировать свою точку зрения с другими. Говорят также об активно-положительном, пассивно-положительном,ситуативном,пассивно-отрицательном, активно-отрицательном стилях педагогического взаимодействия.

120