Андрагогика и дополнительное профессиональное образование
.pdfющегося запомнить и воспроизвести знания. Активность интерпретации характеризуется стремлением обучающегося постичь смысл полученной информации, выявить структуру объекта, процесса или явления, применить знания для решения профессиональных задач. Творческая активность соответствует наличию у обучаемого устремленности к самостоятельному поиску решения проблем, проявлению познавательных интересов.
Учебный процесс с использованием методов активного обучения опирается на общедидактические принципы обучения. Однако помимо общедидактических, в активном обучении взрослых можно сформулировать свои специфические принципы.
Принцип проблемности. Можно предположить, что в основе проблемного обучения лежит древний педагогический постулат: «Знание, приобретенное без труда, беспомощно». Обучающийся должен вложить определенные умственные, психические и физические усилия в процесс овладения знаниями. Только при этом знания будут прочными, надежными, станут источником соответствующей целесообразной деятельности.
Принцип организации коллективной деятельности. В профессиональной деятельности цели, действия и поступки отдельного человека, как правило, нуждаются в согласовании с другими людьми или вообще не могут быть осуществлены без их участия и помощи. Поэтому столь важно формировать и развивать умения коллективных действий. Здесь следует отметить, что одной из важнейших компетентностей врача является компетентность в сфере социальных отношений и, соответственно, умение работать в коллективе. Для методов активного обучения характерны постановка групповой задачи и групповая работа, формирующие потребность в совместной деятельности, способствующей достижению намеченного результата. Кроме того, они способствуют формированию:
81
–способности устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу;
–умений устанавливать личные контакты, обмениваться информацией;
–готовности принять на себя ответственность за деятельность коллектива;
–умений преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия.
Принцип экономии учебного времени. Методы активного обучения позволяют в полтора-два раза сократить затраты времени на достижение учебных целей, так как усвоение знаний, овладение умениями и выработка навыков осуществляются одновременно
впроцессе решения проблем, задач, анализа ситуаций и т. п. Принцип «негативного опыта». В соответствии с этим принци-
пом в учебный процесс вносятся два обучающих элемента: 1) изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных реальными людьми в конкретных обстоятельствах; 2) неизбежное допущение ошибки со стороны обучающихся в процессе изучения материала, решения проблемных задач; в этом случае необходим последующий анализ действий обучающегося, результатом которого должно быть обнаружение ошибки и нахождение иного пути решения.
Анализ литературы позволил нам выделить методы активного обучения [42], позволяющие получить наилучший эффект в учебном процессе ДПО:
–метод семантических карт;
–метод «круглого стола»;
–метод «малых» групп и групповой динамики;
–метод конкретных ситуаций;
–метод «мозгового» штурма;
–учебные задачи;
–метод проектов.
Эти методы позволяют формировать у обучающихся системы знаний, системы профессиональных интеллектуальных умений, развивать креативное и критическое мышление.
82
Метод семантических карт
Семантика – раздел методологии науки и логики, исследующий отношения языковых выражений к обозначаемым объектам и смысл выражений, приписываемый им при этом обозначении. Под смыслом философы подразумевают мысленное содержание любого выражения в отличие от обозначаемого этим выражением объекта (денотата). С.А. Лебедев [43] считает, что «усвоить смысл некоторого выражения, значит понять ту конкретную информацию о некотором предмете, которую этот предмет представляет». Понятие «смысл» не является синонимом понятия «значение», так как значение – это высказываемое содержание, а смысл – это содержание выражения, которое усваивается в в процессе его понимания.
Метод семантических карт заключается в разработке перечня всех характеристик, атрибутов, понятий, имеющих отношение к заданному выражению. В зависимости от установки преподавателя составление семантических карт позволяет:
1)искать пути всестороннего освещения проблемы путем многофакторного подхода к ее решению;
2)развивать ассоциативное мышление, то есть формировать связи между представлениями, которые отражают предметы или явления, имеющие какие-либо общие признаки;
3)формировать способность подходить к привычным, знакомым, очевидным явлениям с новой меркой, открывая в них скрытые, не замеченные ранее свойства;
4)формировать способность находить новый нестандартный подход к проблеме, например, с другой мерой оценок;
5)формировать компенсаторно-прогностический подход к проблемам – способность предвидеть ход развития событий, предотвращать побочные отрицательные последствия действий, решений, экспериментов, которые в целом направлены на достижение положительных, нужных, полезных результатов;
83
6)формировать системный подход к решению профессиональных задач;
7)расширять кругозор обучающихся;
8)уточнить или усвоить смысл понятий, выражений;
9)выявить «провалы» и отсутствие связей между понятиями в знаниях обучающихся.
Использование метода семантических карт предполагает следующее:
– в середине карты (листа бумаги, плаката, учебной доски) преподаватель записывает концепцию, понятие, явление и т. д;
– в карте вокруг этого понятия обучающиеся должны записать все характеристики, атрибутивы, которые по их мнению связаны с этой концепцией;
– по готовой карте организовывается дискуссия, в результате которой составляется окончательный вариант карты.
Метод семантических карт можно использовать на лекциях и семинарах, в качестве задания для самостоятельной работы в аудиторное и внеаудиторное время. В этом случае каждый обучающийся должен самостоятельно разработать семантическую карту на заданную тему.
Метод «круглого стола»
«Круглый стол» – это одна из организационных форм познавательной деятельности, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями у обучающихся совершенствуются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепле-
84
ние ранее изученной информации, а также выявление ошибок в ее усвоении [44].
Желательно, чтобы «круглый стол» был действительно круглым, то есть чтобы процесс коммуникации, общения происходил «глаза в глаза». Замечено, что принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), то есть расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению высказываний, возможности личного включения каждого участника в обсуждение, повышает мотивацию, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления. Поэтому совершенно необходимо на каждой кафедре иметь стол для переговоров – круглый или овальный на 12–16 человек.
Преподаватель также располагается в общем круге, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку. Если он сидит отдельно, и все обучающиеся обращены к нему лицом, то они адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. В позиции «круглого стола» члены группы чаще обращаются друг к другу и ведут себя менее скованно.
Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в минилекцию, монолог преподавателя занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель должен:
–заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по ходу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
–не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
–не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных обучающихся или преподавателя и обучающегося;
–не упускать из внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ;
85
–не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся обсуждаемого материала; такие вопросы следует переадресовать аудитории;
–следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
–сравнивать разные точки зрения, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.
Для того чтобы не погасить активность обучающихся, преподаватель не должен превращать дискуссию в контрольный опрос; давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение; подавлять аудиторию лекторским многословием; занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы.
Преподаватель должен помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является обучающийся; мы ждем активности от него, а не от преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора. Преподаватель – руководитель дискуссии, более компетентный, но равноправный участник «круглого стола». Тем не менее целесообразно конкретизировать основные качества
иумения, которыми должен обладать преподаватель в процессе проведения «круглого стола»:
1) высокий профессионализм, свободное владение материалом в рамках учебной программы;
2) речевая культура;
3) коммуникабельность, а точнее коммуникативные умения, позволяющие преподавателю заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;
4) быстрота реакции;
5) способность лидировать;
86
6)умение вести диалог;
7)прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;
8)умение анализировать и корректировать ход дискус-
сии;
9)умение владеть собой;
10)умение быть объективным.
Следующая проблема, с которой может столкнуться преподаватель, заключается в установлении психологического контакта за «круглым столом». При этом следует помнить законы не только вербального, но и невербального общения. Именно они отражают, как в зеркале, реакцию обучающихся на различные высказывания, ответы на вопросы, эмоциональные выпады, помогают регулировать процесс общения и поддерживать психологический контакт. При внимательном слушании и наблюдении можно уловить и подтекст, и смысловые оттенки, и неявное распределение ролей. Поскольку все сидят по кругу, достаточно просто проявить психологическую наблюдательность по поводу мимики, жестов, движений, поз, выражения глаз, лица. Надо заставить, приучить себя внимательно следить за общей тональностью, персональными интонациями, обращать внимание на повышение голоса, изменение тембра, паузы.
Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой – затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно следовать нити рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятия.
87
Методика «малых групп» и групповой динамики
Методы активизации учебного процесса включают в себя разные формы и методики, из которых одной из наиболее целесообразных с точки зрения эффективности обучения и простоты использования является методика «малых групп». В основе этой методики лежит идея вовлечения обучающихся в решение поставленных перед ними проблем на основе «групповой динамики».
Термины «малая группа» и «групповая динамика» пришли в педагогику из социальной психологии. Этимологически «группа» восходит к двум корням: «узел» и «круг». В ХVIII в. это слово получает широкое распространение ввиду возможности таким образом обозначить объединение некоторого числа однородных объектов, обладающих каким-либо отличающим их общим признаком. Психологическое открытие социальной группы как особой реальности человеческих отношений произошло в ХIХ в. и послужило решающим стимулом развития новой «гибридной» ветви психологического и социологического знания – социальной психологии. Еще в конце ХIХ в. были проведены первые исследования эффективности действия, выполненного в одиночку и в условиях группы. В 30-х гг. ХХ в. о группе стали говорить как о некоторой социальной реальности, качественно отличающейся от составляющих ее индивидуумов. Однако из того обстоятельства, что феномен малой группы очевиден, не следует, что на все вопросы относительно малой группы найдены ответы. Прежде всего, необходимо выяснить, что такое малая группа и какие параметры малой группы подлежат исследованию. За многие годы в литературе появилось огромное количество всевозможных, иногда случайных, порой весьма различающихся между собой и даже противоречивых по смыслу дефиниций. И это неудивительно – в своих попытках дать определение понятию «малые группы» авторы как правило шли от собственного опыта и понима-
88
ния, акцентировали те стороны группового процесса, которые являлись предметом их исследования. Например, согласно Р. Бейлзу, малая группа представляет собой «любое количество лиц, находящихся во взаимодействии друг с другом во время одной непосредственной встречи или ряда встреч, при которых каждый участник группы получает некоторое впечатление или восприятие каждого другого участника» [45, с. 5]. Анализ и обобщение множества определений позволяют дать «синтетическое» универсальное определение, которое можно было бы принять за «рабочее» при рассмотрении вышеназванной темы: «Малая группа – это малочисленная по составу группа людей, объединенных общей социальной деятельностью и находящихся в непосредственном личном общении, что является причиной (основой) возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов». Из определения следует, во-первых, что малая группа – это определенная система взаимодействия. Во-вторых, в группе возникают определенные нормы и ценности, то есть элементы групповой когнитивной структуры. В третьих, установление факта общей социальной деятельности определяет группу как элемент социальной структуры общества. При таком понимании мы можем утверждать, что малая группа существует в определенной системе общественных отношений, которые выступают в форме непосредственных личных контактов.
Важной характеристикой группы является размер малой группы. Обычно принято говорить о нижнем и верхнем количественном пределах группы. Большинство исследователей согласились с тем, что малая группа начинается с диады. Диады, или группы, состоящие из двух человек, отличаются хрупкостью, требуют устойчивых отношений между партнерами. Существует и другая точка зрения, согласно которой в малой группе должно быть не менее трех человек. В триадах устанавливаются более сложные отношения, чем в диадах, так как третий член группы может играть роль безучастного посредника,
89
оппортуниста или тактика, следующего принципу «разделяй и властвуй».
По поводу верхнего предела малой группы разногласий значительно больше: начиная от 7+2, исследователи предлагают и 10, и 15, и 20 человек. Автор социометрической методики Морено в своих работах допускает и группы по 30–40 человек, что соответствует количеству учеников в школьном классе.
Интересна еще одна точка зрения, согласно которой малая группа должна быть реально существующей группой, и если она рассматривается как субъект деятельности, то логично не устанавливать какой-то верхний предел, а принимать заданный, уже существующий размер группы, продиктованный потребностью групповой деятельности.
Этот подход наиболее приемлем с точки зрения применения метода «малых групп» в учебном процессе: преподаватель вправе устанавливать те размеры группы, которые, с его точки зрения, в наибольшей степени отвечают достижению учебных целей.
Исследования показали, что в более крупных группах меньше согласия, но также меньше напряженности. Участники такой группы, как правило, стремятся к определенной цели и поэтому вынуждены прилагать усилия, чтобы координировать свои действия. Имеются данные, что в группах с четным числом участников в большей степени проявляются разногласия, чем в группах с нечетным составом. Особое значение имеет число «пять». Группы из пяти человек обычно не сталкиваются с проблемами неравенства, не распадаются на фракции, в них меньше напряженности, свойственной диадам и триадам. Каждый из пяти человек удовлетворен своей ролью, и, в случае разногласий, такие группы обычно не распадаются. Вследствие увеличения размера группы среди ее членов появляется тенденция меньше общаться друг с другом и чаще обращаться к лидеру, роль которого возрастает.
90