Андрагогика и дополнительное профессиональное образование

устоявшихся представлений и стереотипов профессиональной деятельности;

−значительный диапазон в возрасте обучающихся обусловливает разное качество восприятия, различия в памяти, способностях к обучению, что затрудняет деятельность преподавателя в достижении учебных целей;

−контингент обучающихся разнообразен по уровню теоретической и профессиональной подготовки, по характеру своей трудовой деятельности, по стажу работы;

−достаточно часто возникают проблемы с «психологической инерцией» обучающихся, со сложившимися стереотипами, неприятием, нежеланием воспринимать то, что находится в противоречии с его взглядами и опытом.

Существенны позиции, виды взаимодействия преподавателя и обучающегося в учебном процессе в системе ДПО. Как уже отмечалось выше, взрослые обучающиеся, тем более врачи, – профессионалы, имеют достаточно высокую мотивацию к обучению, обладают достаточным опытом профессиональной деятельности. Поэтому естественно предполагать их совместную с преподавателем деятельность относительно формулировки учебных целей, реализации и оценивания процесса обучения. При этом чрезвычайно важными являются наличие и качество межличностных отношений типа «обучающийся – преподаватель» и «обучающийся – группа». Преподаватель должен стремиться к созданию оптимальных условий обучения, к которым относятся эргономические факторы, психологические факторы, установление обратной связи, возможность свободного самовыражения, привлечение обучающихся к постановке учебных целей, связанных с определением личных задач, совершенствование способностей к самооценке

исамоанализу и др.

Еще одним немаловажным фактором являются нейрофизиологические особенности взрослого человека, связанные со старением мозга. С возрастом в мозге происходит множество

21

нейроанатомических и нейрохимических изменений. В частности, начиная с 20-летнего возраста постоянно снижается плотность многих постсинаптических рецепторов, вследствие чего снижается чувствительность нейронов к входным сигналам. Основным результатом этих изменений является ослабление межнейронных связей.

Что касается изменений в функционировании мозга на когнитивном уровне, то его основной тенденцией является снижение успешности решения задач, требующих активного использования рабочей и долговременной памяти, концентрации внимания, проведения сложных логических рассуждений.

Однако, наряду с возрастным снижением многих когнитивных способностей, на прежнем уровне сохраняются способности к выполнению рутинных повседневных и профессиональных работ, а также способности к решению задач, требующих, главным образом, использования процедурной памяти.

Более того, возрастают возможности успешного решения плохо формулируемых и противоречивых проблем, требующих привлечения такой трудно определяемой когнитивной способности, как мудрость.

Эрик Кандел, лауреат Нобелевской премии по медицине 2000 г., в свои 77 лет сказал: «Я думаю, что сейчас я более успешно работаю в науке, чем когда был молод. В науке очень важна проницательность, а я теперь лучше понимаю, какие проблемы важны, а какие – нет».

Для моделирования процесса старения мозга был использован подход, предложенный Дж. Хопфилдом в его пионерских публикациях 1982 и 1984 гг. [14, 15].

Модель Дж. Хопфилда представляет собой сеть связанных между собой нейронов, каждый из которых характеризуется своим состоянием – уровнем возбуждения xi. Состояние любого нейрона в каждый момент времени t сигмоидально зависит от взвешенной суммы сигналов, поступающих к нему от других нейронов:

22

Веса wij характеризуют силу синаптической связи между нейронами. Крутизна сигмоидной кривой, называемой функцией активации нейрона, определяется множителем G/T, стоящим перед взвешенной суммой входных сигналов. Знаменатель T этого множителя можно интерпретировать как возраст. Соответственно, чем больше возраст T, тем меньше крутизна кривой, – это мы видим на графике.

Учет старения в форме уменьшения крутизны функции активации нейронов нейросетевой модели уже использовался в некоторых работах [16, 17]. В них исследовались отрицательные последствия уменьшения крутизны функции активации на функционирование модельной нейронной сети с целью объяснения отрицательного влияния возрастных нейрофизиологических изменений на когнитивные способности. Однако можно показать, и в этом состоит наша цель, что уменьшение крутизны функции активации может иметь и положительный когнитивный эффект.

Основной заслугой Дж. Хопфилда было использование при анализе работы нейронной сети связанной с ней так называемой функции энергии, или функции Ляпунова. Функция энергии зависит от состояния системы и при каждом его изменении может только уменьшиться. Наглядным примером служит любая неровная поверхность в поле силы тяжести с помещенным на нее шариком. Состояние системы – это координаты шарика, а его потенциальная энергия определяется высотой, на которой он находится. Очевидно, что шарик может двигаться только в направлении уменьшения своей высоты и, следовательно, энергии: из любого положения шарик будет двигаться в направлении ближайшего локального минимума функции энергии и, достигнув его, в нем и останется. Локаль-

23

ные минимумы функции энергии называются аттракторами системы, а множество состояний, движение из которых приводит к данному аттрактору, – его бассейном притяжения (аналогия – бассейны озер и морей). Состояние системы – это паттерн активностей всех ее нейронов, а аттрактор – это состояние, соответствующее запомненному сетью образу.

Функция энергии в случае сигмоидальной функции активации может быть получена в явном виде. Она представляет собой сумму двух членов, первый из которых зависит от возраста T, а второй – нет:

Когда возраст T очень мал, большую величину имеет множитель G/T в уравнении сигмоидной функции активации, так как T стоит в знаменателе. Функция активации имеет большую крутизну (близка к пороговой), вклад второго члена в функцию энергии пренебрежимо мал и ее форма определяется первым членом. Например, для сети их двух нейронов функция энергии в этом случае имеет два аттрактора, соответствующих активностям нейронов близким к наивысшим. Когда T очень велико, то, наоборот, вклад первого члена в функцию энергии пренебрежимо мал и она определяется вторым членом. В этом случае она имеет только один минимум, соответствующий нулевой активности нейрона. В промежуточных случаях каждый из членов вносит свой вклад в функцию энергии. С увеличением возраста два первоначальных аттрактора становятся все менее выраженными и, в конце концов, полностью исчезают, т. е. с возрастом рельеф функции энергии сглаживается.

На рис. 3 когнитивный эффект возрастного сглаживания функции энергии нейронной сети изображен наглядно. Тонкой линией показана исходная несглаженная функция энергии (младшая возрастная группа), а толстой – сглаженная функция (старшая возрастная группа). Мы видим, что глобальный ат-

24

трактор, соответствующий стратегически более правильному решению проблемы, находится довольно далеко от исходного состояния сети и не может быть достигнут в случае несглаженной функции энергии, так как сеть остановится в состоянии, соответствующем ближайшему аттрактору. И наоборот, в случае сглаженной функции энергии глобальный аттрактор может быть легко достигнут.

Рис. 3. Когнитивный эффект возрастного сглаживания нейронной сети

Конечно, при сглаживании теряются мелкие детали, которые в определенных ситуациях могут быть очень важны, и это следует учитывать. Но также следует признать, что во многих случаях зацикливание на деталях не способствует нахождению наилучшего решения. Метафорически выражаясь, можно сказать, что когнитивный эффект сглаживания рельефа фунции энергии способствует возможности «увидеть за деревьями лес», т. е. помогает стратегическому видению ситуации.

25

Таким образом, результаты математического моделирования показывают, что ослабление межнейронных связей в модельной нейронной сети влечет сглаживание рельефа ее функции энергии, что, в свою очередь, позволяет сети избегать застревания в локальных субоптимальных состояниях. Отсюда можно сделать вывод, что ослабление межнейронных связей в реальном мозге вследствие его возрастных нейрофизиологических изменений должно способствовать на когнитивном уровне более целостному видению анализируемых ситуаций, вычленению наиболее важных аспектов проблемы, нахождению неожиданных ассоциаций (креативности), – все эти качества являются когнитивными преимуществами третьего возраста [14].

1.3. Специфика андрагогического учебного процесса

Основное положение андрагогики, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучаемый. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Андрагогика вместо лекционных предусматривает преимущественно практические занятия, зачастую экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарные дисциплины), например управление проектами.

Взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный для него как индивидуума опыт соци-

26

ального поведения, профессиональной деятельности и т. д. Однако этот опыт устаревает, индивидуальные ментальные модели входят в противоречие с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда необходимо не только «привитие» нового, но и «удаление» старого, изжившего себя.

М.В. Кларин утверждает: «Язык отражает способ мышления, он в свою очередь воплощается в наших действиях. Говоря и думая о взрослых учащихся, как о школьниках или студентах, мы невольно переносим в наши действия стереотипы, привычные для обстановки школы или вуза, для педагогики, имеющей дело с детьми, подростками, но не со взрослыми. В основе науки андрагогики лежит учет особенностей взрослых учащихся, контекста их обучения» [18]. Выше мы уже перечислили основные положения андрагогики, сформулированные М.С. Ноулзом. Из них следует, что особенностями взрослых учащихся являются:

−потребность в обосновании (смысле);

−потребность в самостоятельности;

−жизненный опыт;

−назревшая необходимость;

−практическая направленность.

Потребность в обосновании (смысле). Известно, что взрослая аудитория очень внимательно относится к обоснованию того, зачем нужно изучить данный курс или раздел. Опытные вузовские преподаватели часто упоминают о том, для чего важно знать то, что сейчас изучается, и какие отрицательные последствия связаны с незнанием. Взрослые учащиеся также интересуются (открыто или неявно) тем, что будет, если они «не выучат» (не изучат, не освоят) данный материал. Более того, взрослые учащиеся не пожалеют времени и сил, чтобы понять, зачем и стоит ли тратить время и силы на изучение того, что им предлагают. Сказанное подтверждается не только

27

наблюдениями и опытом, но и данными специальных исследований.

Потребность в самостоятельности. Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность

– основная черта поведения и самосознания взрослого человека. Когда взрослый попадает в учебную обстановку, возникает противоречивая ситуация: человек как бы отбрасывается назад, в собственное прошлое, когда, сидя на школьной скамье, он находился в прямой или косвенной зависимости от учителя. С моей точки зрения, основное направление, по которому реализуется эта потребность, – возможность самостоятельного выбора из нескольких альтернатив.

Жизненный опыт взрослых учащихся по содержанию и объему значительно превосходит опыт школьников или студентов. При проведении обучения было бы неразумно не использовать это обстоятельство. Опыт участников в традиционном обучении используется как опора для изложения материала, фон для иллюстрации. В процессе обучения взрослых он существенный источник материала обучения.

Назревшая необходимость – залог готовности к обучению. В

привычной учебной ситуации «школьного» типа предъявление учебного материала уже само по себе предполагает желание его освоить. В случае обучения взрослых людей даже указание руководства не всегда убеждает в том, что обучение им действительно необходимо. Опыт показывает, что начало обучения стоит посвятить специальному обращению к ситуации в компании, профессиональном коллективе и вытекающим из нее требованиям к знаниям и умениям.

Практическая направленность: ориентация на реальные за-

дачи в реальном контексте. В традиционном образовании и соответствующем привычном обучении учебный материал выстроен в соответствии с логической структурой научного знания. В последипломном профессиональном образовании материал курса сосредоточен вокруг типичных рабочих

28

потребностей. Это соответствует одной из особенностей взрослых учащихся – вниманию к конкретным жизненным задачам. Но тут проявляется одно из отличий от привычного обучения. В привычном обучении материал организован теоретическим способом, в то время как потребности в новых знаниях и умениях носят не обобщенный (отвлеченный), а ситуативный характер. Иначе говоря, участник приходит с ожиданием, что его научат, как на рабочем месте М нужно осуществлять действия Д, включенные в рабочий контекст К, чтобы получить результат Р; вместо этого ему часто предлагают общую модель и общий подход П, который должен в идеале привести к желаемым результатам, но излагается в таком общем виде, что ни действия, ни контекст, ни результаты не ясны для участников.

Это расхождение заложено глубоко: учебные материалы организованы на теоретической основе, а логика стройной системы знаний расходится с характером прикладных знаний. И все же расхождение преодолимо. По мнению М.В. Кларина, «путь преодоления – тематическая привязка теории к типичным ситуациям и потребностям организации, выстраивание другой логики – логики реальных действий. Источник такой логики – анализ реальных рабочих потребностей участников и организации в целом».

Учет особенностей взрослых. Обычно в пособиях для преподавателей, работающих со взрослыми, говорится о том, что обучение должно быть прикладным, практически направленным. Опыт показывает, что особенности взрослых учащихся наиболее сильно связаны с потребностью в смысле. Хорошо видны две основные области проявления этой потребности:

−потребность в решении практических, производственных задач;

−потребность в личностно-профессиональном развитии. В теории обучения такой шаг называется «перевод из про-

цессуального плана в содержательный».

29

С учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения можно сформулировать основные андрагогические принципы обучения [5].

1.Принцип приоритетности самостоятельного обучения.

Для того чтобы практически использовать этот принцип, необходима значительная предварительная подготовка – составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, приобретение и создание обучающих компьютерных программ. Здесь недостаточно составления списка литературы. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения.

2.Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление потребностей обучающихся и производственных потребностей. Интервью обучающего, групповые обсуждения позволяют выявить эти потребности. Причем необходимо выяснение четырех точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его руководителя, подчиненного и партнера (того, с кем связан обучающийся внутрифирменными производственными связями).

3.Принцип использования имеющегося положительного жиз-

ненного опыта (прежде всего социального и профессионального),

практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. С другой стороны, внимание должно уделяться и индивидуальной работе – написанию работ типа рефератов, кейсов (по некоторому заданному шаблону), созданию методических схем и описаний, которые затем могут быть проработаны до стандарта предприятия.

30