Андрагогика и дополнительное профессиональное образование

3.Групповая дискуссия по методике «малых групп» и групповой динамики (20–40 мин.)

4.Подведение итогов (15–20 мин.)

Подведение итогов не должно носить соревновательный характер. Здесь недопустимо ограничиваться констатацией на тему «кто лучше», «кто хуже» решил проблему. Необходимо обратить внимание на общий положительный результат, на возможность выделить несколько равноценных правильных решений, дать оценку ошибочным решениям, обосновать оптимальный подход к подобным ситуациям, обозначить круг необходимых знаний, интеллектуальных умений в аналогичных случаях.

Методически правильно построенный анализ конкретных ситуаций позволяет обучающимся:

–приобрести знания;

–обменяться опытом практической деятельности;

–приобрести опыт поведения в незнакомой ситуации;

–научиться избегать ошибок и неверных решений;

–сформировать новые интеллектуальные умения;

–научиться прогнозировать и планировать свой деятель-

ность;

–сформировать установку на то, что правильных ответов может быть несколько (не бывает единственно верного ответа на ситуацию).

Методы «мозгового штурма» (brainstorming)

Метод «мозгового штурма» или «мозговой атаки» был разработан американцем Алексом Осборном. Заслуга А. Осборна заключается в том, что он сумел «увидеть» метод, принимая участие в решении серьезных проблем путем выдвижения идей. Он сформулировал принципы метода, внедрил его, завоевал авторитет в области развития творческого мышления. В основе метода лежат два предположения:

111

1)если высказать большое количество идей, то среди них возможно отобрать несколько достаточно продуктивных;

2)если расковать подсознание, то можно дать выход новым идеям.

Метод «мозгового штурма» был создан во времена широкого распространения теории Фрейда, в соответствии с которой управляемое сознание – это только верхняя видимая часть айсберга, являющегося неуправляемым подсознанием. Сознанием управляют логика и контроль, порядок и ясность, а в подсознании царят инстинкты, стремления, желания, хаос и тьма. Человеку мешает критичность, которая останавливает его на пути оригинальных решений, возникающих в процессе мыслительной деятельности. Человек боится показаться некомпетентным, смешным, глупым из-за того, что выскажет нестандартное решение. Эта боязнь приводит к утрате способности оригинально думать, утрате креативности в мышлении. Психологическая инерция является результатом порядка, царящего в сознании. Поэтому одним из главных условий «мозгового штурма» является запрет на критику во время генерирования идей, что позволяет высказывать смелые идеи, не боясь насмешек и отрицательного отношения.

В учебном процессе метод «мозгового штурма» способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от объективных условий и существующих ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели и т. д. Для системы непрерывного профессионального образования очень существенно еще одно достоинство метода – обмен опытом между участниками группы – профессионалами, регулярно сталкивающимися с нештатными ситуациями.

Проведение «мозгового штурма» требует соблюдения следующих правил:

– в группе должно быть 6–10 человек, максимум – 15;

– необходимо установить регламент, например 10 минут;

112

–проблема (нетиповая задача) формулируется в общих чертах;

–члены группы выдвигают свои идеи по решению проблемы;

–высказывание идей происходит в обстановке доброжелательности и поддержки;

–не допускается никакая критика или оценивание идей;

–запрещены перешептывания, переглядывания, жесты, которые могут быть неверно истолкованы другими членами группы;

–запрещено предполагать, что данная проблема вообще неразрешима – решение, хорошее или не очень хорошее, есть всегда («ничего не предпринимать, ничего не делать» – это тоже решение);

–чем шире разброс идей, тем лучше;

–поддерживается идея любого рода, даже если в данный момент она кажется сомнительной;

–эффективность «мозгового штурма» зависит от количества идей – чем больше, тем лучше;

–во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов – есть ведущий и участники; никто не должен претендовать на особую роль или привилегии; преимущества нет даже у автора блестящих идей;

–участник «мозгового штурма» должен стремиться не к демонстрации своих знаний и квалификации, а к максимальному участию в генерировании идей;

–«мозговой штурм» требует полного раскрепощения мысли и свободы воображения; идея может быть неожиданной, необычной и при этом успешной;

–«мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления; полное освобождение от плена стереотипов, стандартов, установок;

–в ходе «мозгового штурма» допускаются и приветствуются дополнение, усовершенствование и развитие идей, предложенных вами или другими участниками;

113

–поддерживаются поиск комбинированных идей, заимствования и улучшения;

–разрешается задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей; но вопрос не должен содержать в себе оценки или вашего отношения к идее;

–не обращайтесь к преподавателю или эксперту за поддержкой – до окончания обсуждения никто не имеет права на публичную оценку.

Технология проведения «мозгового штурма» достаточно проста. Группа рассаживается по кругу. Преподаватель озвучивает проблему, которую предстоит решить.

Этап 1. Генерация идей. Участники группы высказывают свои мнения. Все предложения фиксируются ведущим или его помощником. Процесс высказывания идей продолжается

впределах установленного регламента, хотя иногда, в случае повышенной активности участников, допустимо продолжать «штурм» до тех пор, пока идеи не иссякнут.

Этап 2. Обсуждение идей. На этом этапе можно использовать процедуру рейтингового голосования. Для этого каждый участник должен выбрать несколько идей, наиболее оптимальных с его точки зрения. Каждой идее присваивается количество баллов от 1 до 5. Результаты голосования суммируются. Классический итог мозгового штурма – 2 предложения, которые выбрала группа.

Этап 3. Обсуждение выбранных решений. На этом этапе важно помнить, что основной результат мозгового штурма – объединение опыта, знаний и усилий всех членов группы.

При организации «мозгового штурма» преподаватель может столкнуться с некоторыми типичными трудностями:

–формулировка проблемы – проблема должна содержать противоречие, иначе отсутствует предмет обсуждения;

–подмена рассмотрения фактов рассмотрением мнений

– обсуждаются только факты;

114

– отсутствие опыта у преподавателя – метод эффективен при условии, что преподаватель владеет техникой общения, обладает личным обаянием, не навязывает свое мнение, умеет слушать других.

Метод обратного «мозгового штурма» основан на максимальной критике для раскрытия противоречий, недостатков высказанной гипотезы.

Методы «мозгового штурма» применяются при проведении семинаров, практических занятий, конференций. Кроме того, метод «мозгового штурма» является составной частью

методики «малых групп» и групповой динамики.

Учебные задачи

Одним из способов активизации познавательной деятельности является решение учебных задач.

В формате традиционного учебного процесса задача – это упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления. В научном аспекте задача – это сложный вопрос, проблема, требующая исследования, разрешения. Если рассматривать задачу с позиций целей обучения в системе ДПО, то очевидно, что правомерно использовать оба определения, так как в процессе обучения необходимо уделять внимание не только тренингу, но и развитию творческих подходов к профессиональной деятельности. В отечественной педагогике и психологии на это неоднократно обращали внимание П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Ительсон и другие ученые.

Знания не могут являться самоцелью, они необходимы для того, чтобы уметь решать задачи, которые ставит жизнь. Задачи способствуют формированию профессионального мышления на моделях, предельно приближенных к реальности. В подготовке компетентного специалиста можно четко выделить три этапа единой задачи:

115

1)формирование оптимального профессионального мышления;

2)овладение умением успешно выполнять профессиональную деятельность;

3)формирование профессиональных умений и доведение этих умений до высокой степени квалификации.

Таким образом, можно сформулировать основные функции учебных задач в системе ДПО (рис. 8).

Функции учебных задач в учебном процессе системы ДПО

Рис. 8. Функции учебных задач

Анализ педагогической литературы позволяет отметить, что универсальная психологическая классификация учебных задач на данный момент отсутствует. Систематизация учебных задач может быть проведена по таким классификационным признакам (основаниям), как учебные цели, уровни усвоения, учебные действия, а также их сочетания. Основная проблема при этом заключается в том, что необходимо учитывать и различные характеристики учебной деятельности, и характеристики способов достижения учебных целей.

Интересную попытку классификации учебных задач по их «когнитивному составу» предприняла чешский психолог

116

Д.С. Толлингерова [48], которая выделила пять категорий (квалификационных групп) задач:

–задачи на воспроизведение знаний;

–задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение);

–задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

–задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления;

–задачи на продуктивное мышление с порождением на его основе письменного или устного высказывания.

В рамках этих категорий было предложено 27 типов психологической сложности задач, лежащих в основе метода системного микроанализа учебных задач.

Определенный интерес представляет классификация задач, предложенная российским психологом Н.Н. Нечаевым. В основу этой классификации положена типология задач по их условиям (формально-классическая характеристика), разработанная И.М. Фейгенбергом [49]:

–задачи, в условии которых есть все необходимое и достаточное для решения;

–задачи с недостающими сведениями в условии;

–задачи с избыточными и (или) частично неверными сведениями в условии;

–задачи, в которых наряду с недостающими сведениями имеются избыточные и (или) частично неверные сведения.

С нашей точки зрения, некоторые устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения их адаптации к системе ДПО.

В основе любой типологии лежит учение о классификации: 1) сложных объектов, в основе которых лежат понятия о нечетких множествах и о типе; 2) сложных объектов, связанных между собой генетически [50]. Одной из специфических черт типологии в первом смысле является то, что предметы

117

некоторой предметной области относятся к ним лишь с известной степенью принадлежности. При расмотрении типологий учебных задач мы будем исходить из определения типологии во втором смысле. Любая классификация должна быть полезной с позиций оценки, сопоставления, сравнения, выбора того или иного объекта, явления, категории. Поэтому мы предлагаем несколько типологий учебных задач, дающих возможность преподавателю определить подобрать типы задач, способствующие достижению поставленных учебных целей. Для нас определяющими основаниями типологий будут являться уровни усвоения, деятельность обучающихся, информативность условий задачи, ответ задачи, профессиональная деятельность врача.

I. Типы учебных задач по уровням усвоения

1.На воспроизведение данных.

2.На проведение простых мыслительных операций с дан-

ными.

3.На проведение сложных мыслительных операций с дан-

ными.

4.На сообщение данных.

5.Задачи, требующие творческого мышления.

II. Типы задач по виду деятельности обучающихся

1.Тренировочные задачи (типовые) – ситуационные.

2.Познавательные задачи – учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования доказательств, связей, отношений.

3.Эвристические задачи (эвристическая деятельность): 1) задачи нестереотипного воспроизведения заученных

действий;

2)задачи, требующие модификации заученных действий

визменившихся условиях;

3)задачи на поиск новых, неизвестных способов действий. III. Типы учебных задач по информативности условий

118

Традиционно учебные задачи составляются таким образом, что в условии задачи присутствуют все данные, необходимые для ее решения. Мы привыкли к тому, что, если какоенибудь число из условия задачи не использовалось в решении, то это явный признак неправильного ответа. В жизни все обстоит совершенно иначе. Одна из профессиональных проблем состоит как раз в том, чтобы вычленить задачу, то есть найти именно ту информацию, которая необходима для ее решения. Другая проблема – целенаправленный поиск информации, необходимой для решения задачи. Поэтому в системе ДПО целесообразно предлагать не типовые задачи, а по сути профессиональные, приближенные к реальной жизни. Таким образом обучающемуся предоставляется возможность самому определить, что именно из условия задачи является необходимым и достаточным для ее решения, какую информацию необходимо запросить, чтобы решение стало возможным.

Задачи с недостающими исходными данными

Вопрос о недостающих исходных данных может касаться не только собственно условий задачи, но и поставленного в задаче вопроса. Например, вопрос об оптимальном выборе стирального порошка для госпиталя на первом этапе требует выяснения, что подразумевается под оптимальностью, так как возможны варианты – оптимальная цена, оптимальное качество стирки, оптимальность с точки зрения аллергии и т. д.

Задачи с недостающими исходными данными способствуют обучению активному поиску сведений, необходимых для их решения, что составляет важное звено в формировании специалиста.

Задачи с избыточными или противоречивыми исходными данными

Эти задачи способствуют формированию следующих интеллектуальных умений:

119

–отобрать информацию в соответствии с заданными целями;

–проанализировать источники информации;

–критически осмыслить информацию;

–структурировать информацию и сделать соответствующие выводы.

Учебная деятельность взрослых обучающихся с использованием метода проектов

Деятельность определяется как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которой человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [51, с. 95].

Учебная деятельность имеет свои особенности.

1.Учебная деятельность по своей сути направлена на освоение всех других видов человеческой деятельности – практической, ценностно-ориентировочной, эстетической

идр., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). В связи с этим, подчеркивает А.М. Новиков [52], учебная деятельность направлена на овладение деятельностью, а не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры, а именно на овладение деятельностью. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность, являются высшей, конечной целью учебной деятельности.

2.В отличие от других видов деятельности, учебная деятельность всегда направлена «на себя» – освоение нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развитие способностей, ценностных отношений и т. д.

3.Учебная деятельность всегда и постоянно инновационна. Поэтому она исключительно трудна для обучающихся.

120