Андрагогика и дополнительное профессиональное образование

4.Инновационность учебной деятельности чаще всего связана с ограниченностью свободы воли и ограниченностью собственного целеполагания обучающимися. Исключение составляют только взрослые обучающиеся. У взрослых обучающихся учебная деятельность осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются

вповседневной жизни. Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется

впроцессе взросления.

5.Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов. Например, кризис 40 лет [51] – известно, что после 40 лет способности восприятия любого учебного материала у человека резко снижаются. Поэтому так важно в организации процесса обучения взрослых учитывать периоды возрастной сензитивности и возрастные кризисы.

6.В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества. При этом разные типы организационной культуры не заменяют один другого, а наличествуют одновременно, параллельно. Это обстоятельство важно в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий учения. Эти теории подразделяются многими авторами на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторых учения и деятельностные теории учения [53, 54, 55 и др.].

Так, ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают

восновном,тот тип учения, которому свойственен репродуктивный характер усвоения знаний и умений. Деятельностные

121

теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели [56, 57, 58, 59 и др.]. Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют про- ектно-технологическому типу организации культуры. Эффективность применения тех или иных теорий учения зависит от уровня развития обучающихся, от характера учебного материала, от условий обучения и т. д.

По способу организации работы взрослых обучающихся обучение подразделяется на институциональное, групповое и са-

мостоятельное. Каждый вид имеет свои особенности и рекомендуется при определенных условиях (табл. 14).

Таблица 14

Виды обучения по способу организации работы взрослых обучающихся

122

Таблица 14. Продолжение

123

Таблица 14. Окончание

Все виды обучения в чистом виде практически не используются, так как они взаимно проникают друг в друга.

По мнению А.И. Змеева [5], андрагогические принципы обучения отличаются от педагогических главным образом тем, что они определяют деятельность, прежде всего обучающихся, а также и обучающих, по организации процесса обучения. В то время как педагогические принципы (например, принципы систематичности, последовательности, доступности, научности) в основном и главным образом регламентируют деятельность обучающего.

Отсюда следует, что андрагогические принципы обучения возможно применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста, способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и результатам.

Итак, высокий уровень самосознания и ответственности человека – это первый фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических принципов обучения.

124

Второй фактор – наличие жизненного опыта у обучающегося. Это один из основных критериев, признаков взрослости человека. Однако нужно иметь в виду, что жизненный опыт, который может быть использован в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег, выступает в разных ипостасях: это и бытовой опыт (семейный, повседневный), и социальный (общение в определенной среде), и профессиональный (опыт трудовой деятельности).

Главная особенность организации обучения взрослых – совместная деятельность обучающегося и обучающего на всех этапах процесса обучения: психолого-андрагогической диагностики, планирования, реализации, оценивания и коррекции. В процессе совместной деятельности обучающейся и обучающий осуществляют следующие действия:

1)определяют реальную проблему, для решения которой необходимо обучение;

2)выявляют образовательные потребности взрослого для решения его жизненной проблемы;

3)создают неформальный, основанный на взаимном уважении, доверии и эмпатии психологический климат совместной работы;

4)планируют процесс обучения в виде учебной программы, образовательного контракта, формы и методов обучения и т. п.

Однако, как справедливо подчеркивает А.П. Беляева: «Образование не свободно в выборе своего совершенствования

всвязи с тем, что много задано внешними тенденциями развития науки, техники, экономики, геополитическими обстоятельствами, социокультурными традициями» [60].

В различные исторические периоды развития цивилизации имели место разные основные типы форм организации деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры [61, 62, 63 и др.].

125

Основные типы форм организационной культуры (по В.А. Никитину [64])

Традиционная организационная культура. На ранних этапах развития человечества общество состояло из коммунальных групп, принципом выделения которых было различие «свой – чужой». Коммунальные группы удерживались мифом

и ритуалом.

Корпоративно-ремесленная культура. В середине I тысячелетия нашей эры поверх родовых общин раннего средневековья начинало складываться новое общественное устройство с жесткой иерархией церкви. Формами общественного устройства являлись корпорации, имеющие формально иерархическое строение – мастер, подмастерье, ученик. Основными способами нормирования и трансляции деятельности стали образец и рецепт его воссоздания.

В эпоху Ренессанса университетские корпорации постепенно перешли от передачи рецептурного знания к разработке и передаче знания теоретического. Сместился интерес от тех людей, кто умеет и может передавать рецепт того или иного умения к тем, кто знает, кто может создавать теоретическое знание и передавать его. Передача теоретического знания стала основной линией в университетском, а потом и во всех других формах образования. Так стал формироваться профессиональный тип организационной культуры.

Профессиональный тип (научный) тип организационной куль-

туры. В нем базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области, является наука. «Центром» профессиональной культуры являются научные знания, а производство этих знаний – основным видом производства, определяющим возможности остальных видов и материального, и духовного производства. На протяжении нескольких веков профессиональный тип организационной культуры был ведущим.

126

Но во второй половине XX в. определились кардинальные противоречия в развитии профессиональной формы организации общества:

−противоречия в строении единой картины мира, созданной наукой, и внутренние противоречия в самой структуре научного знания [65, 66];

−стремительный рост научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому увеличению дробности картины мира и, соответственно, дроблению профессиональных областей на множество специальностей;

−современное общество стало поликультурным. Встал практический вопрос о том, как организовать «мозаичное» общество, как управлять им. Оказалось, что традиционные научные модели «работают» в очень узком ограниченном диапазоне: там, где идет речь о выделении общеуниверсального, но не там, где постоянно необходимо удерживать разное как разное.

Таким образом, возникла необходимость развития иного типа организационной культуры – проектно-технологического.

Проектно-технологический тип организационной культуры. Еще в прошлом веке, наряду с теориями, появились такие интеллектуальные организованности как проект и программы, а

кконцу XX в. деятельность по их созданию и реализации стала массовой.

В проектно-технологическом типе организационной культуры ключевыми понятиями становятся: проект, технологии и рефлексия.

«Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [67].

Включение в определение отдельной системы указывает не только на целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его неповторимость и признаки новизны.

127

Многообразие проектов чрезвычайно велико. Они могут отличаться по сфере приложения, предметной области, масштабам, длительности, составу участников, степени сложности и т. п.

Любое дело или процесс можно рассматривать как проект. История любой практической деятельности – это история успешных проектов.

Исходя из фундаментального понятия «проект», можно рассматривать с общих позиций как разновидности проектов:

−научное исследование;

−практические (практикоориентированные) проекты;

−художественные проекты;

−учебные, образовательные проекты в деятельности каждого обучающегося;

−игровые проекты (в случае организации крупных игровых действий с большим количеством участников).

Организация процесса учебной деятельности взрослых обучающихся

Организацию процесса учебной деятельности (ее временную структуру) А.М. Новиков [52] предлагает рассматривать

влогике современного проектно-технологического типа организационной культуры, а процесс учения – в логике проектов.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения получил так называемый метод проектов – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт, знания, умения и т. д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов. Название «проект» появился в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерном образовании.

Учебные проекты получили широкое распространение

всистеме повышения квалификации специалистов, где про-

128

екты являются одновременно и учебными, и профессиональными, например, проект «Развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе», проект «Оценка программ профилактики и укрепления здоровья» и т. д.

Специфика учебно-образовательного проекта заключается в том, что участие обучающегося в проектировании процесса обучения, целеобразовании крайне ограничено. Даже в системе повышения квалификации цели и содержание обучения задаются в основном извне – другими людьми. И только в режиме самообразования обучающийся имеет полную свободу выбора и может самостоятельно определять цели учения.

В зависимости уровня активности личности обучающегося, в организации учебного процесса выделяют три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии [68]:

1)решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности – это остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующих ситуативной активности;

2)решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, могли бы общаться друг с другом и т. д.;

3)решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании – организацией собственного опыта обучающихся профессиональной деятельности. Для этого обучающиеся должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно

129

(лучше) или предлагаемые преподавателями, которые соответствуют следующим требованиям:

–имеют общественно-полезную и профессиональную значимость;

–посильны для обучающегося, но отличаются высоким уровнем трудности; поучаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;

–сформулированы в самом общем виде: требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;

–предусматривают возможности коллективной производственной деятельности обучающихся, а также включения их в производственные и научные коллективы.

Причем основная суть заключается в том, чтобы обучающийся самостоятельно выполнил полный производственный цикл – от замысла до реализации.

Вследствие возрастных нейрофизиологических изменений у взрослых обучающихся на когнитивном уровне наблюдается более целостное видение анализируемых ситуаций, вычленение наиболее важных аспектов проблемы, нахождение неожиданных ассоциаций (креативности), – все эти качества являются когнитивными преимуществами третьего возраста

[14](см. главу 2).

По мнению академика Н.П. Бехтеревой [69], сверхзадачи

активирует творческий потенциал мозга взрослого человека, возвращают человека в его творческий возраст и приводят к тому, что стереотипное мышление становится нагрузочным, отрицательным фактором. Использование сверхзадач для омолаживания мозга и активизации его возможностей – это такой

130