Андрагогика и дополнительное профессиональное образование

работки технологии обучения в системе ДПО, составленная на основании проведенного анализа (табл. 13).

61

Таблица 13. Окончание

Как уже говорилось выше, специфика технологии обучения состоит в том, что, во-первых, технология обучения всегда направлена на достижение определенных целей, и, во-вторых, применение технологии обучения предполагает обязательное достижение планируемых результатов. То есть, использование технологии гарантирует достижение поставленных целей. С другой стороны, можно отметить, что при организации учебного процесса цели обучения являются системообразующим фактором. Именно они определяют содержание образовательных программ, формы, методы и способы контроля и оценки.

Технологический подход к формулировке целей предполагает, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в терминах деятельности обучающихся, причем таких, которые преподаватель может надежно оценить. При этом деятельность преподавателя, реализующую учебные цели, следует рассматривать как средство достижения цели, а не в составе цели, как это часто делается. Для этого необходимо решить две задачи. Во-первых, построить четкую систему целей, отражающую их категории и пос-

62

ледовательные иерархии (педагогическую таксономию), и, во-вторых, создать ясный, однозначный, простой язык для описания целей.

Термин таксономия произошел от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Он означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные по иерархии, то есть последовательно по нарастающей сложности.

Наиболее распространенной является таксономия Б. Блюма и Д. Крэтвола [33], опирающаяся на типологию интеллектуальных процессов, а именно: область познания, область аффекта, область психомоторной деятельности.

Область познания включает в себя способность приобретать и накапливать (запоминать), воспроизводить знания, способность мыслить научно, делать выводы, обобщать, анализировать данные.

Область аффекта предполагает проявление чувств и эмоций в деятельности человека, в его жизненной позиции, поведение в экстремальных ситуациях, его суждения, активность, способность адаптироваться и т. п.

Область психомоторной деятельности включает в себя формирование мануальных действий, практических навыков, контроль за координацией движений, применение мышечной силы.

В каждой из этих областей можно выделить несколько уровней – от низкого до самого высокого. Самый низкий уровень в области познания – способность запоминать и воспроизводить информацию. Этот уровень является фундаментом, основанием, на котором строится дальнейшее обучение. Без знания основных фактов, методов, концепций и др. невозможно действовать на высшем интеллектуальном уровне. «Запоминание и воспроизведение изученного материала в направлении от конкретных фактов до целостных теорий» предполагает,

63

что обучающийся должен знать термины, конкретные факты, методы и процедуры (алгоритмы), основные понятия, правила и принципы и т. д. [34].

Второй уровень области познания – способность различать, интерпретировать факты и явления, понимать смысл (значение) усваиваемых материалов. Человек, действующий на этом уровне, умеет объяснить явление или его фазы, применить правила или законы, прогнозировать течение процесса, предвосхищать результаты. Понимание – это способность воспроизвести в сознании и речи толкуемую ситуацию в целом, преобразовать материал из одной формы выражения в другую. На этом уровне обучающийся дожен продемонстрировать умения интерпретировать изученный материал, графики, схемы, диаграммы и др., высказывать предположения о дальнейшем ходе явлений, событий, прогнозировать последствия и т. п.

Следующий уровень – способность применять теоретические знания на практике, например, внедрить лабораторный метод, найти практическое решение проблемы, найти выход из трудной ситуации. Использование (применение) полученной информации подразумевается как в конкретных типовых ситуациях, так и в новых ситуациях. Обучающийся должен продемонстрировать правильное применение знаний, метода на практике.

Два последующих уровня – анализ и синтез – определяют способность к выполнению творческой работы и относятся к деятельности, требующей высокого интеллектуального уровня личности (анализ – метод научного исследования, мысленное или реальное расчленение объекта на составные части, элементы; синтез – метод изучения предмета в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей). Овладение анализом означает умение структурировать материал, выявлять взаимосвязи между частями целого, найти ошибки и упущения в логике рассуждений, проводить различия между фактами и

64

следствием, оценивать значимость полученной информации. Категория синтеза предполагает умение видеть объект или явление в его целостности, обобщать, использовать знания из разных областей науки.

Самый высокий уровень интеллектуальной деятельности отражает способность подвести итоги работы, высказать суждения, мнение о ценности деятельности сотрудников, добросовестной оценки творческой работы коллег.

Оценка требует умения оценивать значение полученной информации, данных, результатов эксперимента и т. п. Очевидно, что при этом подразумевается и умение вырабатывать критерии оценки, и умение пользоваться ранее разработанными критериями. Обучающийся должен продемонстрировать способность оценивать логику построения материала, соответствие выводов полученным данным, значимость того или иного результата.

В области аффекта различают пять уровней. Самый низкий – позиция пассивности, то есть способность слушать, концентрировать внимание, уяснять существование какой-либо ситуации, выявлять отличия или сходства, проявлять чуткость к проблемам другого человека.

Следующий, более высокий уровень – это активное участие, которое выражается реагированием при помощи жеста, слова, действия, поддержания разговора.

Третий уровень – способность осмыслить позицию поведения или деятельности человека, определение необходимости или вредных последствий какого-либо явления. На этом уровне возможно проявление нескольких оттенков – от признания до отказа, то есть от пассивной позиции до активной позиции, проявляющейся, например, принятием на себя ответственности за поведение другого человека или группы людей.

Далее идет речь о воплощении в свою жизнь или жизнь окружающих людей определенных принципов, ценностей, пос-

65

троении системы ценностей. Человек, действующий на этом уровне, умеет планировать и организовывать работу согласно как своим интересам, так и интересам окружающих. Он считает себя ответственным не только за собственные поступки, но и за поступки своих коллег. Самую высокую оценку в области аффекта получают личности, которые выработали характерный для себя «стиль жизни». Располагая большим опытом и приобретенными ценностями, они в течение длительного периода времени контролировали свое поведение, в результате чего оно стало типичным, характерным, предвиденным.

Конечный результат обучения должен быть смоделирован заранее, для того чтобы можно было четко обозначить, какими знаниями и умениями должен обладать обучающийся для осуществления качественно новой деятельности и в каких конкретных действиях и формах поведения должна проявляться, в частности, его профессиональная образованность. Другими словами: что сможет «делать» обучающийся после какого-то периода обучения или в конце обучения, чего он не мог «делать» в начале, какую компетентность он приобрел. При этом под «делать» понимаются способность решать некоторый круг вопросов, осуществлять какую-либо деятельность, включающую умения (практические или интеллектуальные), знания, необходимые для осуществления этих умений и установки [35].

Перечислим требования к формулировке учебной цели в системе ДПО.

1. Адекватность социальному заказу и профессиональной деятельности обучающихся.

Образовательная программа должна прежде всего соответствовать интересам, запросам обучающихся, и поэтому учебные цели должны быть адекватны их настоящей или будущей деятельности. Разработке учебных целей должен предшествовать анализ деятельности обучающихся по данному курсу (профессионально-должностные требования, квалифи-

66

кационные характеристики и др.). Ключом к обеспечению соответствия программы обучения потребностям обучающихся является изучение их профессиональной деятельности. Отсюда следует, что учебные цели должны формулироваться в терминах этой деятельности или в терминах профессиональной компетентности.

2. Определенность (конкретность) учебной цели. Конкретная цель – это такая цель, содержание и средс-

тва реализации которой обучающийся может себе четко, однозначно представить. Только в этом случае учебная цель будет имеет ярко выраженную практическую направленность и служить непосредственным побудительным мотивом к деятельности [36]. Формулировка учебной цели типа: «усовершенствовать знания в…» или «углубить понимание…» не дает никакого представления о том, что и в каком плане следует «усовершенствовать» или «углубить». Подобные формулировки учебных целей в силу их формальности не побуждают к осмысленному действию.

Конкретизируя цель, преподаватель сам для себя уточняет, чего он ожидает от обучающегося к концу обучения, и эти ожидания передает через запись (документ), которая является определяющей и для преподавателя, и для обучающегося.

3. Достижимость (реальность) учебной цели. Возможность достижения учебных целей должна быть

обеспечена соответствующими условиями (время обучения, наличие средств обучения, достаточный исходный уровень подготовки обучающихся и т. д.). Формулируя конкретную цель, преподаватель должен предусмотреть возможность ее достижения конкретным обучающимся в конкретных условиях.

Требование реальности, достижимости, с одной стороны, иногда ставит преподавателей в тупик, потому что учебная цель должна формулироваться с учетом тех условий, в которых проходит обучение специалист, или, с другой стороны, необходима уверенность в том, что для достижения учебной

67

цели могут быть созданы соответствующие условия. Вопрос достижимости учебной цели затрагивает и такие аспекты, как время, отведенной на обучение (реально ли достижение цели за время, обозначенное в учебном плане), и уровень подготовки обучающихся (базис).

4. Диагностичность учебной цели.

Требование диагностичности заключается в том, что учебная цель должна быть сформулирована так, чтобы можно было установить степень ее достижения. Если мы говорим о технологии обучения, то естественно предполагать, что должен быть какой-то конкретный эталон, критерий достижения результата обучения. Распространенная формулировка учебной цели «обучающийся должен знать…» не отвечает требованию диагностичности. Для того чтобы учебная цель отвечала этому требованию, ее следует сформулировать в терминах учебной деятельности, то есть обучающийся должен продемонстрировать свое знание на репродуктивном уровне: перечислить, описать, рассказать и т. п.

Результат достижения цели должен представлять собой какую-либо компетентность, являющуюся эталоном, сравнение с которым позволило бы убедиться в достижении цели. Судить о том, что цель достигнута, можно лишь в том случае, если достижение можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном. Для этого надо обозначить, что обучающийся может сделать в результате обучения, то есть обозначить признаки достижения цели. Например, из двух формулировок учебной цели: 1) обучающийся должен усвоить правило (закон, методику и др.); 2) обучающийся должен уметь применять правило (закон, методику и др.) в знакомой (или новой) ситуации, – следует выбрать вторую формулировку, как более определенную.

В соответствии с вышеперечисленными требованиями можно предложить следующую структуру учебной цели:

1) действие;

68

2)содержание;

3)условие;

4)критерий.

3.2. Модульный подход в обучении

Модульный подход в обучении получил широкое распространение за рубежом начиная с 60-х гг. прошлого века. Его активно используют при организации всех видов образования, в системе дополнительного образования взрослых, при организации курсов повышения квалификации, для корпоративного обучения. Модульный подход можно охарактеризовать как реализацию системного подхода в обучении, так как его принципы базируются, во-первых, на структурировании учебного содержания, и, во-вторых, на организации определенной системы обучения в рамках как одного модуля, так и их совокупности. В литературе модульный подход часто трактуется как «специфический вариант составления учебно-методического обеспечения в виде конечной структуры с учетом атрибутивных характеристик» [37].

Модуль – это функционально законченный узел, являющийся частью определенной системы и обладающий свойством заменяемости. И, соответственно, модульность – способность системы изменять свои возможности путем использования функциональных блоков (модулей), обладающих определенными логически связанными группами функций и выполняющих различные задачи.

Применительно к педагогике, модуль – это некоторая часть целого в системе обучения, четко определенная функциональными свойствами. Учебным модулем называется унифицированный по структуре фрагмент программы, оформленный как ее самостоятельная часть и предназначенный в первую очередь для индивидуального обучения [31]. Он содержит комплект (пакет) учебно-методических мате-

69

риалов по конкретной теме, всю необходимую информацию для ее направленного изучения. Для модульного обучения характерно:

–знание учебных целей;

–активное обучение;

–увеличение доли самостоятельной работы,

–организация обратной связи;

–обучение последовательными небольшими этапами;

–свобода выбора темпа обучения.

Главным достоинством модульного подхода является его ориентация на формирование компетентностей. В структуре модуля учебные цели по каждой компетенции формулируются в виде результатов, определяющих, что именно должен уметь делать обучающийся после изучения модуля. Модуль должен основываться на ясной и точной совокупности результатов, «выраженных в терминах компетенций» [38]. Его содержание должно соотноситься с компетенцией [39], поэтому содержание модуля составляется так, чтобы обучающийся четко представлял себе, что он должен знать и уметь после изучения модуля, как он сможет достичь этих знаний и умений, и, самое главное, как он будет доказывать наличие у него этих знаний

иумений.

Воснове модульного обучения лежат четыре основных принципа:

1) организация учебной информации по фрагментам образовательной программы (часть традиционного курса) в отдельный модуль (пакет);

2) использование учащимися учебной информации с учетом их способностей и возможностей;

3) концепция «овладения»;

4) динамичность.

Можно обозначить две основных причины, определяющих необходимость внедрения модульного подхода в систему непрерывного медицинского образования.

70