Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе теория и практика

Глава 2. Метод проектов

2.1.2. Реализация метода проектов и технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды

Мотивация имеет ключевое значение для эффективности образовательного процесса и влияет на качество образования [1, с. 209; 22, с. 55]. Наличие мотивации обучения у студентов стимулирует продуктивную познавательную деятельность и способствует успешному усвоению знаний и формированию навыков [23, с. 176].

Учебная мотивация представляет собой сложный процесс, который определяется образовательными системой, организацией, процессом и индивидуальными характеристиками его участников, спецификой изучаемой дисциплины [23, с. 177]. Познавательный интерес, личная заинтересованность, кооперативная учебная атмосфера, целевая ориентация составляют совокупность условий, которые помогают создать учебную мотивацию [24].

На выбор обучающихся, на анализ ситуаций, на принятие решений влияют самые разнообразные мотивы. Мотивы, составляющие мотивационную сферу обучающихся, принято делить на внешние и внутренние. Внешние мотивы, к которым относят получение похвалы, высоких оценок, завоевание авторитета и лидерской позиции в группе, лежат вне учебной деятельности. Движущими внутренними мотивами познавательной деятельности обучающихся может выступать стремление к самоактуализации, саморазвитию, получению знаний и освоению профессии.

В задачи организаторов образовательного процесса в целом и в рамках отдельных дисциплин входят актуализация мотивационного потенциала образовательной среды и формирование именно внутренней мотивации. Некоторые исследователи указывают, что для достижения этих целей необходимы соответствующие психологические состояния: «воспринимаемая значимость работы», «ощущаемая ответственность», «знание результатов» [1, с. 210]. Такие состояния возникают в том случае, если для выполнения заданий необходимо использовать имеющиеся знания, умения и навыки, если сам студент осознает целесообразность и значимость каждого задания, если студенту предоставлена свобода в решении учебных проблем; если обучающиеся получают комментарии и оценку преподавателя [1, с. 211].

В рамках дисциплины «Иностранный язык» указанным условиям удовлетворяет оптимизация содержательной и методической стороны процесса обучения. С точки зрения содержания дисциплины активизация познавательной деятельности может быть достигнута через использование аутентичных материалов профессиональной направленности [25–30]. Учитывая особенности поколения Z, к получению и об-

41

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

работке значимой информации необходимо привлекать разнообразные формы виртуального взаимодействия (например, социальные сети, блоги), поисковые системы и базы данных [30–37]. Методически внутреннюю мотивацию можно стимулировать посредством активных методов обучения, чаще всего для симуляции будущей профессиональной деятельности – кейс-технологий, проблемного обучения, игровых методов, предметно-языкового подхода [1, с. 211–212; 38, 39].

Одним из самых продуктивных способов создания описанных выше психологических состояний, определяющих высокий уровень внутренней мотивации, является именно метод проектов. Он реализует деятельностный подход к обучению: проекты в рамках дисциплины «Иностранный язык» часто носят междисциплинарный характер; при решении проектной задачи участники получают возможность применять все полученные ранее знания и приобретенные навыки, реализовать свой творческий потенциал; работа над проектом всегда структурирована и контролируется преподавателями-координаторами; результатом выполнения проекта всегда является определенный продукт [40–44].

Таким образом, технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды имеет целью развитие у студентов внутренней мотивации к изучению иностранного языка. К способам достижения этой цели относят профессионализацию содержания учебных материалов, использование методов, стимулирующих познавательную активность студентов. Эффективнее и последовательнее всего эти задачи решает метод проектов: междисциплинарность проектов в рамках дисциплины «Иностранный язык», предполагающая обращение к профильным знаниям, и нацеленность на формирование профессионально значимых навыков определяют значимость проектной деятельности для студентов. Парная и групповая работа в ходе реализации проекта связана с осознанием ответственности за его качество и результат. Структурированность действий в ходе выполнения проекта дает четкое представление о конечном продукте и способе его презентации.

2.1.3. Реализация метода проектов и технология организации самостоятельной работы

Самостоятельная работа «генетически» связана с методом проектов, который призван поощрять самостоятельный выбор проблемы и ее решение.

Самостоятельная работа студентов носит планируемый, организованный и контролируемый характер, осуществляется по заданию преподавателя и при его последовательном методическом сопровождении, но без его непосредственного участия, вносит вклад в формирование

42

Глава 2. Метод проектов

профессиональных и универсальных компетенций (навыков самоорганизации, саморазвития, саморегуляции, самооценки) [1, 45].

По мнению Н. Ф. Коряковцевой, главным в организации самостоятельной работы и определении ее содержательной стороны при обучении иностранному языку являются преодоление «разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка» и дополнительная практика «в продуктивном его использовании» [46, c. 39].

В рамках одного проекта можно последовательно организовать самостоятельную практику по всем видам речевой деятельности. Основную роль в подготовке проекта играют чтение и письмо. При работе с текстами разных типов и жанров необходимо научить студентов четко представлять цель, с которой они обращаются к этим материалам, от этого зависят время и степень обработки текста, а также глубина его анализа (в данном случае речь идет об обучении стратегическому подходу к чтению). В процессе чтения студенты фиксируют основное содержание в виде рабочих записей, тезисов, заметок, комментариев, планов (письмо-фиксация), которые позже при необходимости могут быть использованы для подготовки устного выступления на этапе презентации проекта, написания статьи и прочих текстов, создание которых предусмотрено проектом (письмо-продукция).

Аудирование может быть задействовано, когда аудио- и видеоматериалы являются информационной основой проекта, а также в ситуации, когда студенты на презентационной стадии проекта воспринимают на слух выступления других участников. В первом случае аудированию может сопутствовать письмо как фиксация разных аспектов звучащего текста. Во втором случае при активном слушании участники могут вести записи, задавать вопросы относительно услышанного или получить разъяснения.

Выработка стратегического подхода к чтению, обращение к комбинированным речевым актам (чтение-письмо; аудирование-письмо, ауди- рование-говорение) и формируемые комбинационные речевые умения опираются на ТРКМ (см. параграф 2.1.1). Если проект имеет профессиональную направленность и, соответственно, все материалы являются профессионально ориентированными, проект способствует профилизации обучения и повышает внутреннюю мотивацию студентов. При этом задействованной оказывается технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды (см. параграф 2.1.2). Таким образом, три образовательные технологии (ТРКМ, технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды и технология организации самостоятельной работы) оказываются взаимосвязанными в рамках одного проекта.

43

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

Работа над проектом включает все виды самостоятельной работы – аудиторную и внеаудиторную (часть проектных мероприятий осуществляется именно на аудиторных занятиях), контролируемую и неконтролируемую (на всех этапах создания проекта студентам необходимы консультации с преподавателем, обсуждение найденных материалов, отработка отдельных навыков), репродуктивную и продуктивную (прежде чем перейти к решению некой проблемы и созданию продукта, который является принципиальной целью проектной деятельности, необходимо выработать навыки и получить знания, этому способствующие, через планомерную работу с учебными пособиями и прочими материалами) [1, с. 3].

Увеличение доли самостоятельной работы в процессе преподавания иностранного языка в высшей школе выводит на первый план проблему контроля. Со стороны преподавателя может осуществляться корректирующий и констатирующий контроль с помощью учебно-мето- дических комплексов, фондов оценочных средств и более креативных форм, например разнообразных викторин [1, с. 186; 47–50]. Однако отмечается, что стандартные контрольно-измерительные материалы направлены только на проверку результата и не выявляют личностных достижений [51]. Выходом из этой ситуации может быть создание контроль- но-измерительных материалов, стимулирующих рефлексивную деятельность обучающихся, в результате чего развиваются навыки самоконтроля и самооценки [51]. Именно способность к рефлексивной самооценке и самоконтролю ведет к успешному самостоятельному управлению учебной деятельностью [52].

Н. Ф. Коряковцева, исследования которой опираются на положения продуктивного обучения, среди критериев самоконтроля и самооценки при обучении иностранному языку, помимо оценки личностных качеств обучающихся, «успешной коммуникативной деятельности и личностного опыта использования изучаемого языка», «качества владения изучаемым языком», выделяет оценку «продукта и опыта учебной деятельности, включая его возможную коррекцию» [46, с. 82]. В данном случае под образовательным продуктом, который является основным результатом проектной деятельности, автор понимает «информационно-текс- товый продукт исследовательского, творческого, практико-ориентиро- ванного, учебно-справочного характера и способы (приемы) учебно-по- знавательной деятельности, обеспечивающие самостоятельную работу учащегося» [46, с. 12]. Для более эффективной самостоятельной работы над личностным образовательным продуктом студенты должны четко представлять, для чего создается данный продукт, какой алгоритм / шаблон / схема используется для его подготовки, какие языковые средства

44

Глава 2. Метод проектов

задействованы в этом процессе, каковы возможные критерии его оценивания (здесь можно провести параллель с ориентировочной основой деятельности, которая определяет «быстроту и качество действия» [51, с. 321]). Остановимся на некоторых примерах того, как осуществляется совместная работа преподавателей и студентов над образовательным продуктом.

В течение практических занятий по английскому языку для студентов неязыковых направлений и специальностей преподаватели знакомят их с особенностями устной научной речи, потому что в условиях академической мобильности и интернационализации науки участие в научных конференциях – самая вероятная ситуация профессионального взаимодействия, в которой могут оказаться современные обучающиеся. На этапе подготовки к устному выступлению на конференции студенты уже знакомы с письменными научными текстами: работа над ними идет на этапе обсуждения профессиональной тематики на уровне бакалавриата и на протяжении всего курса английского языка в магистратуре. Преподаватели обращают внимание студентов на значимые отличия устной научной речи от письменной, предлагают формы отработки навыков устной речи в рамках группового взаимодействия, приводят примеры фонетических, лексических, грамматических, стилистических средств, типичных для данного вида общения, описывают наиболее эффективные алгоритмы для студентов с невысоким уровнем владения английским языком [52–56].

Студенты вуза, так же как и профессорско-преподавательский состав, оказываются вовлеченными в публикационные процессы, что обусловливает необходимость обучить их навыкам грамотного оформления научных метаданных. При формировании этих навыков преподаватели опираются на обширный опыт самых разнообразных по тематике международных научных журналов и банка студенческих работ, которые создаются на занятиях или в рамках ежегодного конкурса академического письма и студенческих научно-практических конференций. Такая практика позволяет не только представить студентам образцы заголовков, аннотаций и статей, на которые они могли бы ориентироваться, но и осуществлять корректирующий контроль, анализировать типичные ошибки

[57–63].

Практические занятия – не единственная форма работы над образовательным продуктом. При подготовке к студенческим конференциям или непосредственно в процессе их проведения преподаватели организуют мастер-классы, посвященные разным аспектам академического общения – созданию постеров для постерных презентаций, влиянию фактора адресата на форму и характер представления результатов исследо-

45

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

вания аудитории, оцениванию достоверности информации, написанию мотивационных писем, особенностям перевода заголовков и аннотаций на английский язык, передаче имен собственных на английском языке, проблемам контекстуального перевода, описанию графической инфор-

мации [64, 65].

Работа над образовательными продуктами не только опирается на технологию организации самостоятельной работы, но и задействует технологию активизации мотивационного потенциала образовательной среды, потому что создаваемые материалы и приобретаемый опыт значимы для профессионального развития и личностного роста обучающихся.

Применение технологии организации самостоятельной работы в проектной деятельности в процессе обучения английскому языку позволяет сформировать навыки, входящие в состав универсальной проектной компетенции: способность определять «ожидаемые результаты решения выделенных задач», «видеть результат деятельности и планировать последовательность шагов для его достижения», представлять «публично результаты проекта (или отдельных его этапов) в форме отчетов, статей, выступлений на научно-практических семинарах и конференциях» [45]. Эта технология помогает также совершенствовать универсальную коммуникативную компетенцию: «интегративные умения, необходимые для выполнения письменного перевода и редактирования разных академических текстов (рефератов, эссе, обзоров, статей и т. д.)», способность представлять «результаты академической и профессиональной деятельности на различных научных мероприятиях, включая международные», владение «жанрами письменной и устной коммуникации в академической сфере, в частности в условиях межкультурного взаимодействия», «интегративные умения, необходимые для эффективного участия в академических

ипрофессиональных дискуссиях» [45].

2.1.4.Реализация метода проектов и технологии контекстного

ипроблемного обучения

Мы рассматриваем технологии контекстного и проблемного обучения в одном разделе, так как они взаимосвязаны и опираются на схожие понятия.

Технология контекстного обучения имеет исключительное значение при преподавании иностранного языка студентам неязыковых направлений и специальностей, так как для них иностранный язык является инструментом решения профессиональных задач. Соответственно,

46

Глава 2. Метод проектов

содержание и методика преподавания должны учитывать эти потенциальные нужды обучающихся. На необходимость соединения учебной практики с будущей профессиональной деятельностью указал А. А. Вербицкий, обосновавший главные положения контекстного обучения [66].

М. В. Чилингарян отмечает, что контекстное обучение позволяет сформировать профессиональную мотивацию развития личности [67, с. 2]. В такой перспективе при планировании учебного процесса необходимо исходить из модели будущего специалиста, его будущей профессиональной деятельности [67, с. 2].

Основополагающим понятием контекстного обучения является контекст, а основной единицей работы преподавателя – ситуация «в ее предметной и социальной определенности» [66, с. 51]. А. А. Вербицкий выделяет три обучающие модели – семиотическую, имитационную и профес- сионально-социальную [68]. Если мы говорим о практике преподавания иностранного языка, то семиотическая модель опирается только на знаковую информацию и соотносится с традиционными заданиями на развитие навыков разных видов речевой деятельности; имитационная модель предполагает выход за пределы стандартных упражнений и акцент на применении полученных знаний и навыков в искусственно созданных преподавателем профессиональных ситуациях; профессиональносоциальная модель задействует совместное обучение, в процессе которого принимаются совместные решения какой-то проблемной ситуации, поэтому здесь ведущими формами становятся ролевые и деловые игры, проекты. Коллеги описывают применение указанных моделей на примере преподавания разных дисциплин [69–73].

Проблемная ситуация, по мнению исследователей, способствует интеграции знаний из разных областей знания [70, с. 98]. При ее решении студент становится субъектом обучения, приобретает профессиональный и социальный опыт [70, с. 98]. Технология контекстного обучения дает возможность развивать коммуникативную компетентность посредством стимулирования интереса к межличностному общению, знакомства студентов со структурой коммуникативного акта, способами установления контакта между его участниками, с жанрами и типами текстов, относящихся к сфере профессиональной деятельности обучающих-

ся [70].

Ориентация на проблемную ситуацию, профессиональную практику и интеграция предметов и дисциплин сближают технологии контекстного и проблемного обучения. Кроме упомянутых пересечений, технологии контекстного и проблемного обучения опираются на применение активных методов (одним из ведущих как раз является проект) и групповых форм работы.

47

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

Описывая технологию проблемного обучения, исследователи подчеркивают ее связь с индивидуализацией процесса обучения, которая проявляется в несовпадении восприятия проблем разной сложности разными студентами, что приводит к разнообразию предлагаемых формулировок и выдвигаемых гипотез [74]. Отмечается также, что если проблема связана с индивидуальным опытом, это повышает внутреннюю мотивацию к обучению [75].

Технология проблемного обучения позволяет развить эмоциональный интеллект, способность «ориентироваться в широком спектре разных эмоций и чувств, а также использовать их в определенных ситуациях для борьбы со стрессом» [76, c. 22]. Усилия, предпринимаемые для разрешения проблемной ситуации, повышают эмоциональную активность обучающихся, стимулируют их мыслительную деятельность, которая связана с чувственно-эмоциональной сферой [74].

Результатом использования проблемной ситуации в обучении становится развитие когнитивных навыков, потому что для поиска оптимального и оперативного решения проблемы обучающиеся должны определить общие закономерности, самостоятельно разработать алгоритмы действий [77]. Подобные навыки можно соотнести с процедурным и метакогнитивным уровнем знаний в соответствии с пересмотренной таксономией Б. Блума [78].

Одним из принципов классификации проблемных ситуаций является их место в структуре организации познавательного процесса. В соответствии с этим принципом выделяют: сквозные проблемные ситуации, рассчитанные на весь курс; комплексные, охватывающие несколько тем; тематические, посвященные аспектам учебной темы; ситуационные, связанные с определенными фактами и ситуациями в рамках одного занятия [79, с. 225].

Преподавателю, обращающемуся к технологии проблемного обучения, следует понимать, что ее применение должно носить последовательный характер и осуществляться в несколько этапов. Этот процесс включает актуализацию мотивации у студентов, определение проблемы, изучение предмета, выдвижение и проверку гипотезы, оценку результа-

та [80, c. 88].

В проектах, подготовленных студентами СГУ имени Н. Г. Чернышевского в рамках обсуждения профессиональной тематики и профильных аспектов обучения и упоминаемых в данной монографии, активно используется технология контекстного обучения. Однако проблемный характер этих проектов имеет разную интенсивность. Наиболее полно технология проблемного обучения была реализована, на наш взгляд,

48

Глава 2. Метод проектов

в проектах, выполненных в ходе подготовки к конкурсу междисциплинарных проектов «Учимся играя» [81–83], и в проекте, разработанном магистрантами направления подготовки «Туризм» [84].

В первом случае задание состояло в создании обучающих компьютерных игр, которые могли быть использованы в преподавании разных дисциплин, прежде всего гуманитарных. Для выполнения задания были сформированы проектные группы, включавшие студентов гуманитарных направлений и специальностей и студентов факультета компьютерных наук и информационных технологий СГУ имени Н. Г. Чернышевского. Студенты-гуманитарии отвечали за предметное содержание игры, а представители факультета компьютерных наук и информационных технологий – за техническое оформление. В ходе работы изначальный замысел, предложенный студентами гуманитарных направлений и специальностей, зачастую уточнялся или в корне изменялся в зависимости от технических возможностей. Студентам приходилось распределять роли на всех этапах включая презентационный.

Во втором случае студенты магистратуры направления подготовки «Туризм» получили опыт создания сайта отеля с использованием готовых конструкторов. Перед началом работы студентам необходимо было ознакомиться с примерами сайтов реальных отелей, понять, какие разделы обязательны для успешного развития гостиничного бизнеса, составить словарь специальной лексики.

Эти проекты объединяет приближенность учебных ситуаций к реальным, что является одним из базовых условий применения технологии проблемного обучения [75]. Проекты по разработке обучающих компьютерных игр были схожи с ситуациями взаимодействия потенциальных заказчиков (студентов гуманитарных направлений и специальностей) и потенциальных разработчиков (студентов факультета компьютерных наук и информационных технологий). Создание сайтов призвано помочь будущим специалистам в сфере туризма осознать, как работает сайт отеля, какая информация должна быть на нем, и контролировать наполнение реальных сайтов, если их дальнейшая карьера будет связана с гостиничным бизнесом.

Технологии контекстного и проблемного обучения опираются на определяющие технологии проектной деятельности, так же как развитие критического мышления, активизация мотивационного потенциала образовательной среды и организация самостоятельной работы. Для технологии контекстного обучения главенствующей является комбинация «ТРКМ и технология организации самостоятельной работы», а для технологии проблемного обучения – «ТРКМ и технология активизации мотивационного потенциала образовательной среды»,

49

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

хотя такое распределение скорее условно и на самом деле может меняться в зависимости от характера проекта.

2.1.5.Реализация метода проектов и технология обучения

всотрудничестве

Взаимодействие является ключевым понятием не только для универсальной коммуникативной компетенции, на формирование которой нацелено обучение иностранному языку в высшей школе, но и для универсальной проектной компетенции [45]. В состав универсальных входит компетенция, связанная с развитием способности к командной работе / деятельности, к «использованию стратегии сотрудничества», организации работы в команде, выработке стратегии командной работы, планированию коллективных действий, к определению своей роли в команде и выстраиванию взаимоотношений с другими ее членами [45]. Выработать указанные навыки в преподавании иностранного языка в целом

ив практике применения проектной деятельности помогает технология обучения в сотрудничестве.

С. А. Шилова, комментируя результаты анкетирования, проведенного среди студентов первого курса факультета компьютерных наук и информационных технологий, отмечает, что при осознании значимости партнерского взаимодействия и диалогового общения большинство студентов «не проявляют активного и устойчивого стремления к общению

ииногда испытывают трудности в установлении контактов с людьми, редко проявляют инициативу» и «не проявляют потребности в коллективных формах работы: они не воспринимают группу как самостоятельную ценность, предпочитают индивидуальную работу и ограничение контактов» [85, с. 107–108]. Следовательно, необходимо специально вырабатывать навыки командной работы. Этому способствует обращение к парной и групповой работе в учебном процессе. Такая работа, по мнению исследователя, позволяет сформировать иноязычную компетенцию, развить гибкие навыки и решить ряд методических задач (воспроизвести реальную ситуацию общения; создать эмоционально комфортную атмосферу; ограничить роль преподавателя, что благотворно скажется на совершенствовании навыков говорения); внедрить в практику альтернативные методы оценки (оценочные рубрики, самооценку, взаимооценку) [86, с. 377].

При сопоставлении универсальных компетенций, прописанных во ФГОС ВО 3++, с ключевыми компетенциями, которые выделяют специалисты по кадрам, Л. Ю. Щипицина и И. П. Селезнева пришли к выводу, что «при наличии некоторых незначительных вариаций ядерная часть этих компетенций схожа» [87, с. 109]. Универсальная

50