Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе теория и практика

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

педагогики, принял и во многом развил положения Дж. Дьюи, предложив свое видение метода проектов [11, 12].

Согласно концепции У. Килпатрика при реализации метода проектов отпадает необходимость в заранее написанной методистами учебной программе, а также в классно-урочной системе, так как учитель совместно с учениками в процессе обучения разрабатывает и корректирует учебную траекторию. При этом основой учебной деятельности являются индивидуальный опыт учащихся, знания и умения, которые ученики черпают из окружающей действительности. По сути, метод проектов

вданной трактовке подразумевал активную, увлеченную, мотивированную самостоятельную деятельность одного ученика или группы; тема для исследования выбиралась также самостоятельно, вне рамок учебной дисциплины: дискуссия по поводу прочитанного рассказа или увиденной картины, постановка спектакля или совместное приготовление какого-либо блюда и т. п. [13, с. 7].

В формулировке У. Килпатрика проектное обучение было методом целевого акта: цель, которую учащиеся самостоятельно ставят перед собой и достигают в конце учебной деятельности, требует приобретения новых знаний и углубления уже полученных ранее, что, в свою очередь, мощно стимулирует познавательную деятельность. Задача педагога – помочь ученикам в проектировании и моделировании индивидуальной учебной траектории.

Несмотря на очевидные недостатки внедрения подобного подхода

вобразовательную практику, отмечались и многочисленные достоинства, а именно:

–акцент на жизненно важных знаниях,

–практическое использование теоретических сведений в проектной деятельности,

–стимул к самостоятельной работе,

–установление межпредметных связей,

–самовоспитание, самодисциплина,

–раскрытие творческого потенциала,

–развитие навыков анализа, планирования, построения целей, задач и поиск путей их реализации,

–внимание к результатам собственной деятельности, понимание ценности времени и вложенных сил,

–умение работать в команде, помогать друг другу в коллективном труде [14, с. 7–8].

Другой американский теоретик проектной методики Эллсуорт Коллингс (Collings) (1887–1970) обобщил теоретические выкладки и педагогический опыт Дж. Дьюи и У. Килпатрика и предложил свою интерпре-

11

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

тацию проектной деятельности в рамках разных школьных дисциплин

[15, 16].

Вработах Э. Коллингса проступает явная критика содержания и методов традиционного школьного образования того времени, в противовес чему автор предлагает рассмотреть пример обучения в экспериментальной школе. В данном учебном заведении меняется роль учителя

иученика: учащиеся имеют возможность выбрать в рамках стандарта образования темы, которые им интересны, и способ изучения, который удобен им. Учитель же выявляет, анализирует, обдумывает сильные

ислабые стороны ученика и выстраивает учебный процесс таким образом, что при групповой работе у ребят появляется возможность углубить

ирасширить сильные стороны, а слабые укрепить и развить. В начале проектной деятельности участники обладают определенным набором умений, навыков, знаний; затем в ходе совместной работы каждый ученик приобретает новый для себя набор знаний; и на финальном этапе проекта очевиден переход каждого учащегося на новый когнитивный уровень [17, с. 10–11].

Э. Коллингс предложил свою типологию проектов:

–«проекты игр», которые включали детские занятия, подразумевающие групповую деятельность (например, игры, танцы, постановка спектаклей);

–«экскурсионные проекты», предполагающие знакомство с общественной жизнью и окружающей средой;

–«повествовательные проекты», связанные с разными вариантами рассказа (например, в устной или письменной форме);

–«конструктивные проекты», объединяющие практико-ориенти- рованные мероприятия, создание определенного осязаемого продукта. В первое десятилетие XX в. Э. Коллингс проводил эксперимент по внедрению проектной методики в образовательный процесс в сельской школе в штате Миссури. В течение только первого года ученики разработали и воплотили в жизнь почти 60 экскурсионных проектов, более 50 игровых, 92 конструктивных и почти 400 повествовательных проектов [13, с. 8].

ВРоссии интерес к методу проектов возник практически в то же время, что и в США: в начале XX в. теоретические исследования и практическая апробация проектной методики велись Станиславом Теофиловичем Шацким (1878–1934) [18, 19]. В 1906 г. С. Т. Шацкий с группой единомышленников основал детский поселок «Сетлемент», в 1911 г. – трудовую колонию «Бодрая жизнь», где проектное обучение активно

12

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

внедрялось в практику образования. Ученики имели возможность выбрать то занятие, к которому питали склонность, – искусство, науку, ремесло, – а учителя при этом становились помощниками и советниками.

Свой постулат о том, что проектная деятельность должна подготовить ученика к материалу (т. е. научить выбирать тот материал, который подходит для достижения конкретной цели) и инструменту (т. е. научить использовать данные инструменты), Т. С. Шацкий применял в руководстве первой опытной станцией. Здесь как раз и испытывался метод проектов в трактовке советских педагогов. Опыт был настолько успешен, что Дж. Дьюи, наблюдавший работу станции в 1928 г., не только положительно оценил педагогическую систему, но был поражен ее влиянием на окружающую среду, соседние районы, местных жителей [3, с. 22–23].

В своих трудах С. Т. Шацкий изложил основные теоретические положения метода проектов. Прежде всего, по мнению исследователя, базисом воспитания служит самостоятельная работа, которая помогает раскрытию творческого потенциала. Второй важный аспект связан с планированием деятельности учащихся в каждый конкретный момент жизни, именно в этом состоит цель деятельности педагога. Третье непременное условие проектного обучения – это не непрерывная подготовка участников процесса к определенному экзамену по той или иной дисциплине, а соединение теории и практики, при котором темы из школьной программы подкреплялись реализацией практико-ориентированно- го проекта. Немаловажен и сам выбор тематики проектов: в ходе проектной деятельности ученики успешнее и эффективнее исследуют тот предмет, которой имеет для них жизненное значение, отвечает их индивидуальным потребностям и запросам [17, с. 12].

На долгое время метод проектов был забыт отечественными педагогами, и лишь в 1980-х гг. в рамках так называемого трудового обучения были осуществлены попытки возродить принципы проектной работы. Основой послужила конструкторско-технологическая система образования, которая опиралась:

–на соединение исполнительского и интеллектуального труда;

–проектирование будущего продукта перед непосредственным изготовлением;

–ориентацию на определенные задачи, а именно конструкторские (копирование образца, изготовление согласно инструкции / технологической документации, моделирование по чертежу, переделка объекта с целью усовершенствования, конструирование в соответствии с авторской задумкой) и технологические (отбор шаблонов,

13

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

материалов, инструментария, анализ этапов технологического процесса, индивидуальная работа по разработке технологии выполнения поставленной задачи).

С точки зрения современных отечественных исследователей, метод проектов в условиях образования XXI в. выступает как новая педагогическая технология, нацеленная на решение различных актуальных задач (В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Н. Ю. Пахомова, Г. К. Селевко, Т. И. Шамова и др.), или как способ организации учебного и познавательного процесса учащихся (М. Б. Павлова, Е. С. Полат, И. А. Сасова, И. С. Сергеев, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.) [14, с. 10–12].

Обобщая труды российских и зарубежных авторов, можно выделить основные идеи метода проектов, особенности его внедрения в образовательную практику, принципы и критерии оценивания успешности применения проектной технологии.

Как мы видим, основной целью привлечения метода проектов к преподаванию разных учебных дисциплин является приобретение опыта самостоятельного получения знаний через постановку практических задач в ходе решения практических проблем, что, в свою очередь, обусловливает использование междисциплинарного подхода (интегрирование информации из нескольких предметных областей). В центре процесса находится именно обучаемый, а преподаватель выполняет роль помощ-

ника – координатора – научного руководителя, который задает траекто-

рию обучения, разрабатывает образовательный маршрут, корректирует продвижение проектной работы.

В соответствии с целью метода проектов формулируются и основные задачи, а именно:

–научить мыслить обучаемого самостоятельно и независимо, используя критическое мышление,

–способствовать привлечению разносторонних сведений, научных законов и закономерностей, построению выводов на основе достоверных фактов;

–содействовать обучающимся в самостоятельном принятии решений и готовности к аргументированной защите результатов,

–создать благоприятную среду для командной работы и раскрытия творческого потенциала.

Исходя из поставленных задач были изложены и ключевые требования к использованию метода проектов:

–постановка проблемы, имеющей исследовательскую / творческую ценность (для решения такой проблемы необходимы знания нескольких научных дисциплин);

14

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

–проектируемые результаты, которые будут иметь определенную теоретическую / практическую значимость;

–акцент на самостоятельной работе участников проекта;

–четкая, продуманная до мелочей структура проектной деятельности, тщательное структурирование каждого этапа проекта;

–использование исследовательских методов, которые предусматривают следующий ход проектной работы (этапы): обозначение конкретных(ой) проблем(ы), цели(ей) и задач исследования → моделирование возможных путей решения проблемных вопросов →выбор необходимых методов исследования (например, экспериментальных, статистических и др.) → обдумывание и обсуждение вариантов оформления проектных результатов (например, создание постера, брошюры, презентации, видеоролика и т. п.) → поиск, анализ, классификация, обработка релевантной информации и необходимых научных данных → обобщение полученных результатов, соответствующее оформление и выдвижение аргументированных выводов с последующей презентацией и защитой итогов проекта →«разбор полетов», конструктивная критика проведенной работы → постановка новых проблем для дальнейшего исследования.

Классификация проектов зависит от доминирующего критерия. По главенствующему методу выделяют исследовательские, творческие, игровые, информационные, практико-ориентированные проекты. По направлению координации различают проекты с явной или скрытой координацией. По особенностям контактов различают внутренние / региональные или международные. По количеству участников – индивидуальные, парные или групповые. По длительности – краткосрочные, средней продолжительности или долгосрочные.

Для оценивания проектной деятельности современные исследователи предлагают целый комплекс критериев, среди которых выделим наиболее частотные:

–весомость, насущность исследуемых проблем, их злободневность и значимость;

–взаимосоответствие выбранных методов исследования и методов интерпретации достигнутых результатов;

–уровень активности отдельных участников при групповой работе;

–коллегиальный характер выносимых решений;

–межгрупповые связи, работа в команде;

–степень погружения в научно-исследовательскую деятельность, широта использования междисциплинарного подхода;

–наличие / отсутствие доказательной базы, убедительность и аргументированность;

15

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

–наглядность оформления конечного продукта / результатов проектной деятельности;

–ораторское искусство, умение вести дискуссию, мастерство участия в дебатах [2, 20–25].

1.2. Метод проектов в современной образовательной практике высшей школы

Несмотря на богатую историю, проектный метод на современном этапе развития образовательной системы считается инновационной технологией обучения, благодаря которой обучающиеся приобретают новые знания, умения и навыки в процессе поэтапного планирования, разработки, выполнения и продуцирования новых знаний [26, с. 79]. Метод проектов соответствует положениям компетентностного, личностно ориентированного, продуктивного и междисциплинарного подходов [27].

Метод проектов активно используется на всех этапах школьного, среднего профессионального и высшего образования [28–36]. Цели и приоритеты каждого из указанных уровней образования определяют специфику проектной деятельности. Высшее образование ориентировано прежде всего на профессиональную подготовку выпускников.

Исследование рынка показывает, что наиболее значимыми компетенциями выпускников являются способность к креативному мышлению, разработке и реализации инновационных проектов, навыки и опыт проектной деятельности, способность к анализу и созданию моделей развития, управленческие навыки, умение творчески применять информационные технологии, готовность к организации научных исследований, умение работать в команде, готовность брать на себя ответственность за результат и качество коллективной работы, навыки самопрезентации себя как профессионала [37].

Образовательная система реагирует на эти запросы. В соответствии с Федеральными государственными стандартами содержание профессионального вузовского обучения строится на основе компетентностнодеятельностного подхода, предполагающего формирование универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК), которые позволят будущему специалисту приобрести профессиональную компетентность, выполнять стоящие перед ним задачи, заниматься самообразованием и саморазвитием. В состав компетенций входит «долговременная готовность как интегративное личностное образование, включающее в себя мотивационный, эмоционально-волевой,

16

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

установочно-поведенческий и оценочный компоненты, наряду с когнитивным и поведенческими аспектами, т. е. знаниями, умениями и навы-

ками» [38, с. 181].

Кроме того, согласно Федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО 3++), выпускники бакалавриата и магистратуры должны обладать способностью «определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений» (УК-2 «Разработка и реализация проекта», бакалавриат) и «управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла» (УК-2 «Разработка и реализация проекта», магистратура) [39]. Это подчеркивает принципиальную значимость и обязательность метода проектов в образовательной практике.

Важным представляется деление проектов на учебные и профессиональные. Учебный проект рассматривается как средство обучения и оценки сформированности компетенций в образовательном учреждении, преследует образовательные цели, имеет практическое и прикладное значение, но позволяет составить лишь частичное представление об уровне сформированности компетенций выпускника [40]. Профессиональный проект определяют как «средство демонстрации компетенций потенциальному работодателю», как результат деятельности, сходный с продуктами, которые производятся в рамках будущей профессиональной деятельности обучающихся, и внедренный в практику или одобренный работодателем как доказательство того, что запрашиваемые им компетенции сформированы в должной степени [41].

Использование проектной деятельности при организации учебного процесса в вузах предполагает не только формирование у студентов знаний, умений и навыков, но и их самостоятельное включение в учебный процесс, что в полной мере согласуется с основными положениями личностно ориентированной образовательной парадигмы. В рамках данной парадигмы обучающийся рассматривается как активный субъект учебного процесса, который принимает участие в выборе содержания, постановке «учебных целей и задач», определении «способов учебной деятельности, оценке результата» [42, с. 9–10]. Студенты самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться уже имеющимися знаниями для самостоятельного решения практических и познавательных задач, развивают свои исследовательские умения. При этом предпочтение отдается проблемным, поисковым и творческим задачам.

Необходимость повышения автономии обучающихся связана с тенденцией к увеличению доли самостоятельной работы студентов (СРС)

17

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

вучебных планах всех направлений подготовки. Такие компоненты содержания СРС, как культура умственного труда, навыки планирования, самоконтроль и самооценка, приобщение к творческим видам деятельности, развитие интеллектуальных способностей и обеспечение возможностей реализации творческого потенциала студентов, свидетельствуют о значимости этого вида учебной деятельности и ставят перед ними задачу ее эффективной организации [43, с. 18]. Проектная деятельность в силу внутренних своих характеристик и условий реализации (включает структурированность деятельности обучающихся, участвующих в ней) может помочь рациональному структурированию СРС для профессионального роста студентов.

Повышению самостоятельности студентов в учебном процессе во многом способствует изменение роли преподавателя в условиях проектного личностно-ориентированного обучения: он становится координатором и консультантом.

Преподаватель должен создать необходимые условия для расширения познавательных интересов студентов и возможностей их самообразования. Творческий подход самого преподавателя повышает мотивацию студентов. Преподавателю вуза необходимо обладать широким набором компетенций для формирования профессиональных качеств обучающихся, чтобы научить их решать разные задачи в области специализации и в смежных областях. Педагог-наставник должен иметь необходимую квалификацию в области направления подготовки студентов, определенный фактический уровень знаний, умений и навыков по тематике проекта, регулярно применять методы активного обучения в ходе образовательного процесса [44, с. 109].

Всвою очередь студенты учатся «самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения» [45, с. 173]. Тем не менее проектная деятельность не исключает контроля со стороны преподавателя, более того, ее формирование происходит в процессе определения целей, постановки задач и преподавательского контроля [43, с. 17].

Продолжением развития личностно ориентированного подхода является продуктивное обучение, которое напрямую связано с методом проектов. В узком смысле под продуктивным обучением понимается практико-ориентированный подход к организации учебного процесса,

врезультате которого происходит овладение предметным знанием в ходе практической деятельности [42, с. 7]. Ключевое понятие продуктивного обучения – продукт, созданный в ходе применения знаний и умений

[42, с. 12].

18

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

В освоении предметного знания принципиальное значение имеют проекты, нацеленные на приобретение профильных знаний, умений и навыков. Тематика таких проектов отражает специфику и интересы факультетов и кафедр, имеет практическую значимость, соответствует направлению обучения и требуемым компетенциям студентов [39]. Примерами подобных проектов можно считать: создание студентами направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» видеороликов социальной рекламы в рамках двух учебных дисциплин на кафедре гостинично-туристического сервиса, коммерции и рекламы Белгородского университета кооперации, экономики и права [41]; разработку студентами направления 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Математика» программы авторского элективного курса в рамках дисциплины «Методика организации элективных курсов на уроках математики» [46]; подготовку студентами кафедры туризма и культурного наследия СГУ имени Н. Г. Чернышевского туристских студенческих проектов, получивших практическое применение («Туристический атлас Саратовской области», «Туристское природопользование: региональный и экологический туризм», проект пешеходного маршрута по историческому центру Саратова «Голубая линия», включающий посещение 30 достопримечательностей, проект «Саратов молодежный») [47].

Для реализации подобных проектов студентам необходимо активизировать знания из других изучаемых дисциплин. Дисциплины, направленные на преподавание информационно-коммуникационных технологий, закладывают основу для безопасного поиска достоверной и качественной информации. Обучение коммуникативным технологиям помогает обеспечить эффективное взаимодействие в группе, для которого студентам необходимо иметь представление об организации деловой коммуникации, о кооперативном поведении и способах разрешения конфликтов. Текстовая природа большинства создаваемых продуктов требует от студентов представления о функциональных стилях, разных типах дискурса и характерных для них жанрах, о типовой структуре текста – такие знания дают дисциплины, связанные с культурой речи и стилистикой, а также преподаванием иностранных языков.

Таким образом, благодаря своим сущностным характеристикам метод проектов в учебном процессе вуза позволяет решать следующие задачи: формировать у студентов весь спектр компетенций, предусмотренных Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования; развить навыки самоорганизации, самооценки и самоконтроля; приобретать опыт практической деятельности в рамках

19

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

соответствующей профессиональной области; привлекать в ходе создания продукта знания из других дисциплин и предметных областей.

1.3. Метод проектов в практике преподавания английского языка студентам неязыковых направлений и специальностей

Метод проектов является одной из эффективных форм преподавания иностранного (английского) языка студентам неязыковых направлений и специальностей [48, с. 458]. В последние годы метод проектов прочно вошел в программу дисциплины «Иностранный язык (английский)» и успешно осуществляется студентами разных факультетов

испециальностей [49]. Такое активное внедрение проектной деятельности в учебный процесс объясняется не только внешними причинами, например сокращением часов на аудиторную работу. Для студентов неязыковых направлений и специальностей английский язык является не будущей профессией (в отличие от студентов лингвистических направлений подготовки), а средством решения других, чаще всего профессиональных задач. В этом случае метод проектов помогает смоделировать определенную ситуацию для решения задач межличностного, межкультурного и профессионального взаимодействия и развития учебной автономии

испособности к самообразованию [39].

Основной компетенцией, формируемой в процессе изучения иностранного языка в вузе, является способность «осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах» для бакалавриата, способность «применять современные коммуникативные технологии» для «академического и профессионального взаимодействия» – для специалитета и магистратуры [39].

Для некоторых других направлений бакалавриата и для магистрантов важно также развитие общепрофессиональных и профессиональных компетенций – поиска значимой профессиональной информации, ее критического анализа и отбора, оформления текстов в соответствии с принятыми стандартами, описания результатов научных исследований, написания эссе, аннотаций, мотивационных писем, устных выступлений с презентациями и т. д. В данном случае можно согласиться с тем, что частью профессиональной компетентности является иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция, при формировании которой «через лингвистическое образование осуществляется профессионализация специалиста» [50, с. 103].

20