Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе теория и практика

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

35.Попова Е. В. Системно-деятельностный подход к проектной деятельности как методологическая основа ФГОС // Научное обозрение : гуманитарные исследования. 2015. № 11. С. 155–160.

36.Темякова Т. В., Виноградова Н. В. Метод проектов на уроках истории : за и против // Образование в современном мире : сборник научных статей / под редакцией Ю. Ф. Голуба. Саратов : Издательство Саратовского университета, 2017. Вып. 12. С. 400–404.

37.Боброва В. В., Троянская М. А. К вопросу практического применения проектной деятельности в подготовке экономистов и управленцев // Азимут научных исследований : Педагогика и Психология. 2020. Т. 9, № 2 (31). С. 38–41.

38.Прохоренко А. В. Компетентностно-деятельностный подход в условиях реформирования высшего образования // Современная система образования : опыт прошлого, взгляд в будущее. Новосибирск : ООО «Центр развития научного сотрудничества», 2016. № 5. С. 179–184.

39.Универсальные компетенции и индикаторы достижения для направлений бакалавриата и магистратуры : [сайт]. URL: https://www.sgu.ru/structure/edudep/ perehod-na-fgos-3 (дата обращения: 20.09.2021).

40.Митрофанова Е. А. Из практики использования метода учебного проекта в процессе изучения дисциплины «Специальная психология» // Альманах «Продуктивное образование» : Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании : материалы международной конференции / под редакцией Е. А. Александровой, В. А. Ширяевой. Саратов : Научная книга, 2004. Вып. 2. С. 178–182.

41.Трищенко Д. А. Проектное обучение в вузе : направления поиска внешнего заказчика // Вестник Московского государственного областного университета. Серия : Педагогика. 2020. № 2. С. 105–115.

42.Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам : продуктивные образовательные технологии : учебное пособие для студентов лингвистических высших учебных заведений. Москва : Издательский центр «Академия», 2010. 192 с.

43.Могилевич Б. Р. Структурные компоненты самостоятельной работы студентов (СРС) // Организация самостоятельной работы студентов : материалы докладов VI Международной очно-заочной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов». Саратов : Техно-Декор, 2017. С. 15–18.

44.Курышева С. Н. Эффективность применения метода проектного обучения // Теория и практика образования в современном мире : материалы VII Международной научной конференции. Санкт-Петербург : Свое издательство, 2015. С. 210–211.

45.Кударова К. Т., Жумагалиева Н. К. Проектная методика обучения иностранным языкам в контексте современных педагогических технологий // Организация самостоятельной работы студентов : материалы докладов V Международной очно-заочной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов». Саратов : Техно-Декор, 2016. С. 170–174.

46.Фурлетова О. А. Организация проектной деятельности студентов как одна из форм компетентностной подготовки будущих учителей // Инновационные стратегия развития педагогического образования : сборник научных трудов

31

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

Тринадцатой Международной очно-заочной научно-методической конференции : в 2 частях. Саратов : Издательство СРОО «Центр “Просвещение”», 2017. Ч. 2.

С. 142–144.

47.Королева О. В. Через проектную деятельность студентов к развитию городского туризма (на примере Саратова) // Образование в современном мире : сборник научных статей / под редакцией Ю. Г. Голуба. Саратов : Издательство Саратовского университета, 2018. Вып. 13. С. 26–33.

48.Захарова Е. Н. Специфика проектной методики в обучении английскому языку на неязыковом факультете // Актуальные проблемы социально-гума- нитарных наук и образования : сущность, концепции, перспективы : материалы VII Международной научной конференции / ответственные редакторы Р. З. Назарова, О. А. Шендакова, М. В. Золотарев. Саратов : Саратовский источник, 2019.

С. 457–463.

49.Целовальникова Д. Н. Формирование научно-исследовательских навыков

устудентов при работе над групповым проектом // Организация самостоятельной работы студентов : материалы докладов IV Международной очно-заочной научнопрактической конференции «Организация самостоятельной работы студентов». Саратов : Техно-Декор, 2015. С. 224–229.

50.Крупченко А. К. Введение в профессиональную лингводидактику. Москва : МФТИ, 2005. 311 с.

51.Ларионова Е. В. Творческий подход к изучению иностранного языка на факультете психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н. Г. Чернышевского // Инновации и рискологическая компетентность педагога : сборник научных трудов : в 2 частях. Саратов : Саратовский источник, 2020. Ч. 2. С. 27–29.

52.Кузьмина С. В. Выполнение проекта «Студент мира : учеба, досуг и многое другое» студентами неязыковых факультетов в рамках дисциплины «Иностранный язык» // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сборник научно-методических статей преподавателей иностранных языков вузов России. Саратов : Издательство Саратовского университета, 2019.

Вып. 2. С. 159–164.

53.Ларионова Е. В. Междисциплинарный подход к обучению иностранному языку на факультете психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н. Г. Чернышевского // Языковые и культурные контакты: лингвистический и лингводидактический аспекты : материалы IV Международной научнопрактической конференции. Саратов : Саратовский источник, 2019. С. 79–83.

54.Ларионова Е. В. Интеграция Интернета в самостоятельную работу студентов по иностранному языку // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сборник научных статей. Саратов, 2019. Вып. 2. С. 85– 89.

55.Воронова Е. Н. Роль самостоятельной работы по английскому языку в профессиональной подготовке педагога-музыканта // Организация самостоятельной работы студентов : материалы докладов VI Международной очно-заочной научнопрактической конференции. Саратов : Техно-Декор, 2017. С. 55–63.

32

Глава 1. Метод проектов в образовательной практике: история и современность

56.Захарова Е. Н. Из опыта использования проектной методики для активизации самостоятельной работы студентов при изучении английского языка // Образование в современном мире : сборник научных статей / под редакцией Ю. Г. Голуба. Саратов : Издательство Саратовского университета, 2016. Вып. 11. С. 137–139.

57.Бартель В. В. Студенческий проект как мотивация к чтению художественной литературы на иностранном языке // Инновационные стратегии развития педагогического образования : сборник научных трудов XIII Международной очнозаочной научно-методической конференции : в 2 частях. Саратов : Издательство СРОО «Центр “Просвещение”», 2017. Ч. 1. С. 41–43.

58.Бартель В. В. Христианская тема в проектах студентов-теологов // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сборник научно-методических статей преподавателей иностранных языков вузов России. Саратов : Техно-Декор, 2018. С. 178–181.

59.Кубракова Н. А. Принципы продуктивного обучения в организации самостоятельной работы студентов, изучающих английский язык // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сборник научных статей. Саратов, 2019. Вып. 2. С. 39–47.

60.Кубракова Н. А. Проектная деятельность с использованием ИКТ для развития общекультурных и общепрофессиональных компетенций (на примере занятий по английскому языку со студентами, получающими специальность «Таможенное дело») // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации : материалы докладов IX Международной конференции. Саратов : Саратовский ис-

точник, 2017. С. 249–253.

61.Шилова С. А., Григорьев А. А. Использование онлайн-систем управления проектами в рамках организации самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сборник научных статей. Саратов, 2019. Вып. 2. С. 133–138.

62.Бартель В. В. Творческий подход студентов к освоению текстов философского направления // Организация самостоятельной работы студентов : материалы докладов IV Международной очно-заочной научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов». Саратов : Техно-Декор, 2015.

С. 244–248.

63.Бартель В. В. Интеграция кинематографических и литературных текстов в проектах магистрантов-этнокультурологов // Организация самостоятельной работы студентов : материалы докладов VI Международной очно-заочной научнопрактической конференции. Саратов : Техно-Декор, 2017. С. 51–54.

64.Захарова Е. Н. Англоязычные интернет-ресурсы в проектной деятельности магистрантов Института истории и международных отношений // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сборник научных статей. Саратов, 2021. Вып. 4. С. 62–65.

65.Сосновская А. А. Разработка фонда оценочных средств по дисциплине «Иностранный язык» // Языковые и культурные контакты в контексте развития гуманитарного образования в Саратовском государственном университете (лингвистический и лингводидактический аспекты) : материалы международной конференции : сборник научных статей. Саратов : Саратовский источник, 2017. С. 193– 196.

33

Г л а в а 2

МЕТОД ПРОЕКТОВ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

2.1.Применение образовательных технологий

впроектной деятельности

Сущность метода проектов и требования к его реализации обусловливают использование образовательных технологий, которые способствуют его эффективности.

В задачи нашей монографии не входит уточнение понятия образовательной технологии. В качестве рабочего мы принимаем определение, предложенное Н. В. Бордовской, которая понимает образовательную технологию как «вариант описания модели образовательного процесса, в котором акцент может быть сделан на дисциплинарном образе определенной области знаний, организационной структуре учебного процесса, характеристике деятельности субъектов образовательного процесса или характера их взаимодействия» [1, с. 34].

Принимая во внимание практико-ориентированный характер деятельности участников проектов, возможность максимального погружения в учебный и / или профессиональный контекст, значимость проектов для повышения мотивации обучающихся, нацеленность на самостоятельное решение проблемных задач в условиях, имитирующих реальные жизненные или профессиональные ситуации, приоритетность групповой работы, мы составили перечень образовательных технологий, которые позволяют конструировать учебный процесс и моделировать содержание учебных курсов и действия обучающихся: технология развития критического мышления; технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды; технология организации самостоятельной работы; технология проблемного обучения; технология контекстного обучения; технология обучения в сотрудничестве;

35

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

технология поиска информации; технология организации контент-ана- лиза; технология самопрезентации.

По роли в реализации проекта мы разделяем выделенные технологии на две группы – организующие и инструментальные. К организующим относим технологии развития критического мышления, актуализации мотивационного потенциала образовательной среды и организации самостоятельной работы. Во вторую группу входят технологии проблемного обучения, контекстного обучения, обучения в сотрудничестве, поиска информации, организации контент-анализа, а также информаци- онно-коммуникационные.

Рассмотрим последовательно возможное применение указанных технологий в практике использования метода проектов в процессе преподавания английского языка в вузе.

2.1.1. Реализация метода проектов и технология развития критического мышления

Мы полагаем, что технология развития критического мышления (ТРКМ) имеет определяющее значение для проектной деятельности, поскольку является метакогнитивным навыком, «который определяет успешность интеллектуальной деятельности» [1, с. 319]. При описании критического мышления исследователи делают акцент на его оценочных и рефлексивных свойствах [1–6]. Создание проекта требует от участников владения всей совокупностью навыков и умений, свойственных для развитого критического мышления – это способность:

–ориентироваться в постоянно нарастающих информационных потоках и грамотно формулировать поисковые запросы;

–оценивать качество полученных сведений и отделять релевантную информацию от нерелевантной, существенную от несущественной;

–осуществлять разносторонний анализ изучаемой проблемы, самостоятельно интерпретировать результаты исследований;

–четко выражать свои мысли в устной и письменной форме;

–применять полученные знания в повседневных учебных и профессиональных ситуациях;

–принимать самостоятельные решения в зависимости от ситуации;

–конструктивно взаимодействовать с окружающими, строить коммуникацию с учетом разнообразия точек зрения всех ее участников.

Кроме совершенствования указанных навыков и умений, выполнение проекта позволяет развивать у студентов следующие личностные качества: креативность, мобильность, самостоятельность, ответствен-

ность [3, с. 203].

36

Глава 2. Метод проектов

Метод проектов как интегрированная часть курса английского языка в вузе теснейшим образом связан с критическим мышлением. Как и прочие формы организации обучения английскому языку, проектная деятельность имеет целью развитие всех видов речевой деятельности. При этом исследователи утверждают, что развитие умений критического мышления и речевых умений напрямую связано, потому что предмет любой речевой деятельности – мысль [7, 8].

Наиболее активно ТРКМ (точнее, ее разновидность – технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП)) применяется при обучении чтению иноязычных текстов. Этапы данной технологии – вызов, осмысление, рефлексия – соотносятся с типовыми стадиями работы с текстом – подготовительной (pre-reading), текстовой

(while-reading) и послетекстовой (post-reading) [9–11].

Взадачи первого этапа входят пробуждение интереса и мотивации

кпредлагаемой информации, активизация уже имеющихся у студента знаний и личного опыта, постановка собственных целей, а используемые приемы включают мозговой штурм, прогнозирование содержания, индивидуальную / парную / групповую работу, «толстые и тонкие вопросы», перепутанные логические цепочки, рассказ-предположение по ключевым словам, графическую систематизацию (кластеры, графические органайзеры, таблицы) [8–15].

На втором этапе обучающиеся знакомятся с новой информацией, корректируют свои цели, сопоставляют полученную информацию с уже известными фактами, ищут ответы на поставленные вопросы, выявляют противоречия. В ходе выполнения всех этих действий могут быть использованы следующие приемы: чтение текстов с остановками, маркировка текста символами, выделение ключевых слов подчеркиванием, заполнение «бортового журнала» [8–15].

Врамках третьего этапа полученная информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается. Приемы, к которым обращаются участники учебного процесса на этой стадии, направлены преимущественно на продуктивную деятельность – написание эссе, составление отчетов, подготовку презентаций, участие в дискуссии [8–15].

Некоторые авторы соотносят типовую технологическую структуру ТРКМЧП с такими сложными академическими событиями, как конференции. На этапе «вызова» идет подготовка доклада; само выступление соотносится с фазой «осмысления» – в ходе «рефлексии» студенты осмысливают представленные доклады и формулируют свое мнение [9].

Еще одним эффективным способом смысловой обработки текста является развитие стратегического подхода к чтению, который помогает студентам самостоятельно и эффективно изучать учебный материал.

37

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

Чаще всего речь идет о владении ознакомительным, просмотровым, поисковым и изучающими видами чтения и о способности варьировать стратегии в зависимости от цели и типа текста (примечательно выделение двух типов чтения в зависимости от целей – “reading for orientation”

и “reading for information / argument”) [16–19]. Упражнения, отрабатыва-

ющие перечисленные виды чтения, должны научить студентов осознанному выбору его стратегий, что особенно важно при обучении в ситуациях, в которых обучающиеся сталкиваются с большим объемом информации, а материалы, используемые в рамках учебной и научно-исследо- вательской деятельности, требуют неодинаково подробного изучения.

Ознакомительное и просмотровое чтение не требует детального знакомства с содержанием иноязычного текста, но для его успешного осуществления студент должен быть знаком с ролью заголовка в тексте, типовой трехчастной текстовой структурой (введение – основная часть – заключение), с организацией абзаца (его делением на заглавное, поддерживающие и заключительное предложения). Именно на работу с сильными позициями текста (заголовком, введением, заключением, заглавными предложениями абзацев) опирается стратегия понимания основного содержания текста.

Изучающее чтение, напротив, связано со скрупулезным разбором текста и напрямую зависит от умения студентов видеть логические связи в тексте и средства их выражения, определять тему и рему в предложении, отличать мнения от фактов, выделять ключевые слова и фразы. Изучающее чтение обычно предполагает фиксацию основного содержания прочитанного источника (реферирование, аннотирование), поэтому обучающиеся должны иметь представление о вторичном тексте.

Безусловно, чтение – не единственный вид речевой деятельности, задействованный и развиваемый в проектной деятельности при изучении английского языка (хотя коллеги описывают примеры проектов, в которых чтение является доминирующим видом речевой деятельности) [20, 21].

Н. В. Киреева и Е. В. Чудинова обращают внимание на то, что в учебно-профессиональной и учебно-научной сферах типичными являются комбинированные речевые акты, которые сочетают в себе два вида речевой деятельности, включают в себя продуцирование и восприятие речи [7]. Ссылаясь на схемы порождения и восприятия речи, авторы подчеркивают, что «и в продукции, и в рецепции осуществляется процесс осмысления, представляющий собой разнонаправленное движение мысли», называют указанный процесс универсальным для всех видов

38

Глава 2. Метод проектов

речевой деятельности и отмечают ведущую роль механизма осмысления «среди других общефункциональных механизмов чтения, говорения, аудирования и письма, представленных процессами памяти, опережающего отражения и т. д.» [7, с. 31].

На методическом уровне, по мнению авторов, комбинированные речевые акты реализуются через комбинационные речевые умения. Под комбинационным речевым умением исследователи понимают «такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами» [7, с. 55].

Н. В. Киреева и Е. В. Чудинова рассматривают соотношение умений в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности – «ауди- рование-говорение», «чтение-говорение», «чтение-письмо», «аудирова- ние-письмо».

Врамках комбинированного речевого акта «аудирование-говоре- ние» в зависимости от целей и уровня аудирования развивается целый спектр комбинационных умений: от умения выделять основную идею

ипередавать «ее в виде назывных предложений» до умения производить более сложные аналитико-синтетические операции с воспринимаемыми текстами (например, определение ключевых слов и наиболее значимых информативных частей; анализ текста; обобщение; оценка разных точек зрения) и представлять результаты подобных действий в форме разнообразных устных высказываний (краткого содержания, плана, краткого доклада, инструкции, развернутого суждения) [7].

Для комбинации «чтение-говорение» определяющей также является цель, которая влияет на выбор вида чтения. На уровне комбинационных речевых умений ознакомительное чтение соотносится с умением выделить основную идею, ключевые понятия, тему и кратко передать их; просмотровое чтение сопряжено с обобщением фактов и описанием темы в одном предложении; поисковое чтение связано с отбором определенной информации, ее сопоставлением с уже имеющимися сведениями

иумением кратко и логично изложить ее; изучающее чтение, предполагающее всеобъемлющую обработку текста, требует глубокого анализа информации, оценки мнений и построения собственного суждения о содержании прочитанного текста [7].

Вкомбинированном речевом акте «чтение-письмо», кроме цели

ивида чтения, особое значение приобретает обучения письму – письму-

39

Метод проектов и моделирование курса иностранного языка в вузе

фиксации и письму-продукции. При рассмотрении комбинационных речевых умений, реализуемых в данном акте, Н. В. Киреева и Е. В. Чудинова устанавливают следующие соответствия: ознакомительное чтение – изложение основной информации своими словами (письмо-фиксация); поисковое чтение – передача искомых сведений в виде ключевых слов, словосочетаний или предложений (письмо-фиксация); изучающее чтение – написание плана, обработка всех информационных блоков (пись- мо-фиксация) – составление собственного текста на основе оригинального с продумыванием всех структурных частей и возможное включение в свой текст сведений из других источников (письмо-продукция) [7].

Цели аудирования в комбинационном речевом акте «аудированиеписьмо» – общее понимание смысла, выборочное или детальное понимание текста – определяют реализуемые комбинационные речевые умения

иуровень письма: фиксацию основной информации с использованием ключевых слов, словосочетаний и сокращений (письмо-фиксация); передачу главной информации с помощью ключевых слов, словосочетаний, предложений и ее обобщение и интерпретацию согласно установке (письмо-фиксация); составление плана, анализ информационных блоков, сжатое изложение (письмо-фиксация) [7].

Кописанным комбинированным речевым актам Н. В. Киреева

иЕ. В. Чудинова добавляют перевод. Исследователи подчеркивают исключительную сложность данного акта. В нем задействованы разные виды чтения (в случае письменного перевода), умение вести поисковую деятельность, определять стилистическую и жанровую принадлежность источников информации, оценивать и интерпретировать исходный текст, владение переводческими трансформациями, умение строить связанные тексты, редактировать текст перевода.

Участники проектной деятельности постоянно прибегают к указанным комбинированным речевым актам. В зависимости от типа проекта одни из них будут доминирующими, другие не будут задействованы вовсе. Весь спектр комбинированных речевых актов может работать в таких комплексных проектах, как, например, студенческие конференции.

Для использования метода проектов в рамках обучения английскому языку важной является не только метапредметная направленность навыков, формируемых ТРКМ. Особое значение приобретает связь критического мышления с развитием речевых умений. Соотнесение когнитивных операций, производимых с текстами в ходе их смысловой обработки, и соответствующих им приемов, разных видов чтения с определенными формами высказываний и типами текстов позволяет сделать очевидными и конкретными сложные мыслительные процессы и напрямую связать их с языковой подготовкой.

40