Дидактическое обеспечение созидательного сотрудничества педагога со студентами в образовательном процессе Современной гуманитарной академии. Коллектив

Дистанционное обучение в США возникло на основе обучения по телевидению. С 1989 г. по программам дистанционного образования в США обучаются более миллиона студентов, принимающих учебные курсы через систему публичного телевещания (Public Broadcasting System, PBS – TV). Программа обучения взрослых (PBS Audit Learning Service) с 1990 г. взаимодействует с 1500 колледжами и предлагает курсы в различных областях науки, бизнеса, управления, как для жителей Америки, так и в других странах. Кроме того, дистанционные методы активно используются в армии США.

В Европе дистанционное образование получило интенсивное развитие в начале 70-х годов, и в настоящее время в каждой европейской стране существует группа учебных заведений, реализующих дистанционные программы.

Приведем примеры университетов, развивающих ДО: более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО в Испании (58 центров внутри страны и 9 за рубежом), Национальный Центр ДО во Франции (35 тыс. пользователей в 120 странах), Открытый Университет в Турции (120 тыс.), Китайский телеуниверситет (530 тыс.), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (184 тыс.), Корейский национальный открытый университет (XXI1 тыс.), Университет Южной Африки (130 тыс.). В Японии с начала 80-х годов функционирует «Университет в эфире», который имеет несколько факультетов, использует теле- и радиовещание и находится под строгим контролем министерства просвещения.

Процесс развития дистанционного образования (ДО) в России начался в начале 90-х годов и имеет особое значение: ДО выступает в качестве одного из важнейших социальных механизмов, способствующих адаптации общества к новым рыночным условиям.

Процесс развития ДО в России сдерживается традиционными для России причинами – отсутствием хорошего матери- ально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной

21

техники, ограниченными возможностями связи, низким материальным и моральным стимулированием преподавателей, отсутствием организационно-правовой базы и др. Тем не менее, этот вид образования сегодня активно распространяется

вобразовательной системе России в различных организационных структурах.

Они включают в себя:

–институты дистанционного образования в организационных рамках классического вуза, например, Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики и др.;

–консорциумы образовательных учреждений, работающих в режиме головной организации, оказывающей образовательные услуги, и ее региональных подразделений, например, НАЧОУ ВПО Современная Гуманитарная Академия, Международный институт менеджмента «ЛИНК» и др.;

–образовательный холдинг СТА, включающий в себя Современный гуманитарный институт, Академию переподготовки офицеров, Гуманитарно-технический институт.

В последнее время появилась новая организационная структура в системе дистанционного образования – виртуальные университеты. Однако они еще не имеют признанного статуса.

За период своего развития дистанционное образование прошло несколько этапов становления:

1-й этап – форма дистанционного обучения, в которой организуемая по схеме «педагог – один или несколько обучающихся» («обучение по переписке»). Связь между ними осуществляется с помощью обычной почты, телефона, телеграфа. На данном этапе отсутствовала системность и комплексность

виспользовании дистанционных средств обучения.

2-й этап развития дистанционного обучения осуществлялся по схеме «педагог – много обучающихся». Эта схема возникла благодаря организации в процессе обучения одно-

22

сторонней связи. На данном этапе применялись видео- и аудиокассеты, различные компьютерные программы учебного назначения, видеолекции и т. д.

3-й этап развития дистанционного обучения характеризуется появлением с начала 80-х годов сети Интернет. Его влияние стало столь огромным, что связь «многих со многими» и система обмена знаниями стали общими. Число поставщиков информации увеличилось, несмотря на временные и географические ограничения. Связь между участниками ДО осуществляется с использованием электронной почты, IP-телефонии и др.

4-й этап развития дистанционного обучения основан на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения с применением всей совокупности организационных форм ДО. Его основу составляют средства доставки информации благодаря комплексному внедрению современных коммуникационных систем (интеграции радио, телефона, компьютерных сетей, спутниковой и кабельной видеосвязи). На данном этапе осуществляется идея создания мировых и региональных сетевых технологий, а также единого информационно-образо- вательного виртуального пространства.

В настоящее время происходит процесс включения общедоступных баз данных и знаний в интегрированные системы связи, например, уже стало возможным получить доступ ко многим университетским линиям связи – Открытому (Виртуальному) университету, включающему Всемирную сеть Академии, Открытому Университету Великобритании и т. д.

На этом этапе широко используются три основные технологии ДО: кейсовые, телекоммуникационные и сетевые. На применение этих технологий ориентируются многие зарубежные образовательные учреждения открытого типа, например, Национальный технологический университет, Форт Коллинз, штат Колорадо, США; Открытый университет Великобритании; Университет Южной Африки; Центр открытого обучения, Испания и др.

23

В концепции создания и развития дистанционного обучения в РФ даются такие определения: дистанционное обучение – новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность

влюбой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.

Дистанционное обучение – это целенаправленный процесс интерактивного (диалогового) асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой и со средствами обучения, индифферентной к их расположению

впространстве и времени. При этом под целенаправленным процессом понимается четкая организация и различные виды стимулирования активной учебно-познавательной самостоятельной деятельностью обучающихся по овладению научными и прикладными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности.

Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала. Если курс предназначен действительно для обучения, т.е. для взаимодействия преподавателя и обучаемого, то соответственно и требования к организации такого курса, принципы отбора и организации, структурирования материала будут определяться особенностями этого взаимодействия. Если курс предназначен для самообразования (а таких курсов на серверах Internet подавляющее большинство), то отбор материала и его структурирование и организация будут существенно иные. В данном случае мы говорим об обучении, об обеспечении созидательного сотрудничества, т.е. о взаимодействии педагога и студента, следовательно, требования к организации таких курсов должны определяться особенностями взаимодействия обучающего и обучаемого в условиях телекоммуникационной сети. При этом

24

необходимо учитывать, с одной стороны, дидактические принципы при создании обучающих курсов, требования, диктуемые психолого-педагогическими особенностями восприятия информации с экрана и на печатной основе (поскольку любой текст может быть выведен с помощью принтера на бумагу), эргономические требования, а с другой стороны – максимальное использование возможностей, которые предоставляют нам программные средства телекоммуникационной сети и современные информационные технологии.

Отталкиваться, естественно, надо от дидактических и познавательных целей и задач, ибо средства информационных технологий – средство реализации дидактических задач.

Важность концептуальных дидактических положений, на которых авторы предполагают строить современный курс дистанционного обучения, можно изложить следующим образом.

1.В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание).

2.Важно, чтобы обучаемый научился самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками информации; умел с этой информацией работать, используя различные способы познавательной деятельности и имел при этом возможность работать в удобное для него время.

3.Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер, напротив, обучаемый с самого начала должен быть вовлечен в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных проблем окружающей действительности.

4.Организация самостоятельной (индивидуальной или групповой) деятельности обучаемых в сети предполагает использование новейших педагогических технологий, адекватных специфике данной формы обучения, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого ученика и одновре-

25

менно способствующих формированию социальных качеств личности. Наиболее удачны в этом отношении обучение в сотрудничестве (для активизации познавательной деятельности каждого студента), методика созидательного сотрудничества (для творческого интегрированного применения полученных знаний), исследовательские, проблемные методы.

5.Дистанционное обучение предусматривает активное взаимодействие как с преподавателем – координатором курса, так и с другими партнерами, сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности. Проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении.

6.Система контроля должна носить систематический характер и строиться как на основе оперативной обратной связи (предусмотренной в структуре учебного материала, оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса в любое удобное для обучаемого время), автоматического контроля (через системы тестирования), так и отсроченного контроля.

Особое значение для дидактической концептуализации представлений о развивающей функции обучения имеют концепции развивающего обучения, разработанные и экспериментально проверенные исследовательскими коллективами под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. На основе выдвинутых концепций созданы различные по своим педагогическим возможностям методические системы развивающего обучения (И.И. Аргинская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Зверева, А.В. Полякова, В.В. Репкин, И.П. Товпинец, Д.Б. Эльконин и др.). Современная практика их применения

винновационной деятельности высшей школы вполне закономерно обеспечивает многовариантность моделей развития обучающихся. Однако анализ этой практики убеждает, что без дополнительного теоретического осмысления она не может быть адекватно перенесена на вузовскую школу и использова-

26

на в процессе проектирования обучения с заданными целевыми установками на созидательное сотрудничество и развитие студентов.

1.3. Обоснование концепции дидактического обеспечения созидательного сотрудничества педагога со студентами в образовательном процессе вуза

Любая социальная система, в том числе и педагогическая, функционирует на уровне взаимодействия включенных в нее субъектов. Взаимодействие является основой и условием установления всевозможных связей между участниками социальной деятельности. В ходе взаимодействия проявляется встречная активность субъектов. Прежде всего, это интеллектуальная активность (аналитическая работа, выдвижение гипотез, выработка решений и т. д.). Далее, это моторно-эф- фекторная активность человека (построение образа, уподобляющего воздействующий объект, выработка модели реагирования на него). Значима также и общеповеденческая активность (проявляемая как в вербальной, так и невербальной формах).

Педагогическое взаимодействие представляет собой воздействие участников учебно-воспитательного процесса друг на друга, осуществляемого в интересах решения определенных образовательных задач. Педагогическое взаимодействие, как разновидность социального взаимодействия1, исследуется в ряде работ.

Данное взаимодействие характеризуют такие сущностные признаки, как системность (в частности, взаимосвязь образовательных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и контрольно-оценочного),

1Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.

–М., 1983; Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996; Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М., 1971.

27

осознанность действий его участников (например, педагогов и обучаемых), целеполагание (участники педагогического взаимодействия решают поставленные задачи в соответствии с поставленной целью, с использованием при этом соответствующих методов и средств).

Педагогическое взаимодействие является как субъектносубъектным, так и субъектно-объектным. В этом процессе участвуют и педагоги, и студенты, и администрация учебных заведений.

Входе педагогического взаимодействия имеет место психологический контакт, характеризующийся, как правило, доверием и заинтересованностью партнеров по взаимодействию.

Входе этого контакта действуют разные психологические механизмы.

Один из них представляет собой механизм психического «заражения», сопровождающегося эмоциональным сопереживанием субъектов учебно-воспитательного процесса. Действенность данного механизма обусловлена личностными особенностями его участников, значимостью решаемой задачи, отношением сторон к педагогическому процессу. Данный контакт обеспечивает взаимопонимание и заинтересованность сторон в успешном решении вопросов, рассматриваемых субъектами педагогического взаимодействия.

Другим механизмом психологического контакта является мыслительное соразмышление участников педагогического взаимодействия, включенность обеих сторон в активную деятельность по решению определенных мыслительных задач.

Условиями для успешного осуществления психологического контакта выступают и личностное уважение партнеров по взаимодействию, и искренность во взаимоотношениях, и проявление педагогического такта, и этичность поведения.

Всовременных условиях педагогическое взаимодействие в большей мере функционирует как учебно-педагогическое сотрудничество, представляющее собой совместный труд

28

субъектов образовательной деятельности. Педагогическое сотрудничество, как современная тенденция, исследуется в ряде работ1. В этих работах рассматриваются следующие положения педагогики сотрудничества:

–сотрудничество характеризуется как система активного взаимодействия ее субъектов;

–в ходе сотрудничества реализуются определенные педагогические цели и задачи;

–сотрудничество сопровождается созидательной взаимопомощью ее субъектов;

–в процессе сотрудничества субъекты выполняют соответствующие функции.

Учебно-педагогическое сотрудничество осуществляется между субъектами образования на разных уровнях: педагог – обучаемый, педагог – обучаемые, студент – студент, студент – студенты, педагоги – педагоги, педагоги – студенты – администрация.

Характер и содержание педагогического сотрудничества в значительной мере определяется социально-психологически- ми особенностями его участников.

Наиболее эффективными методами педагогического сотрудничества являются: дискуссия, проблемное решение задач, развивающий метод, инновационное взаимодействие, созидательный диалог. Все эти методы содержат потенциал, побуждающий участников созидательного взаимодействия к продуктивному и эффективному решению образовательных задач.

Процесс сотрудничества предполагает прохождение двух основных этапов: этап подготовки к сотрудничеству и этап реализации разработанного потенциала сотрудничества.

мирования умения учиться: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – М., 1992; Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. – М., 1980; Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М. – Воронеж, 1996; Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. – Казань, 1992.

29

Изложенные положения педагогического взаимодействия

ипедагогического сотрудничества являются основой для разработки концепции дидактики созидательного сотрудничества и методики ее воплощения при проведении конкретных занятий.

Анализ педагогической литературы1 свидетельствует, что в составе современного дидактического знания идея созидательного (развивающего) сотрудничества педагога со студентами в процессе обучения находит свое отражение в разработке ряда педагогических теорий: содержания образования, методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). Однако проблема концепции дидактического обеспечения созидательного сотрудничества педагога со студентами в образовательном процессе вуза, которая может быть четко спланирована и целенаправленно обеспечена в обучении, не попадает в поле исследовательского внимания. В силу этого накопление обширного массива разрозненных научных представлений о развивающей роли обучения

исозидательного сотрудничества приводит к необходимости оперирования понятием, без его специального определения и должного теоретического обоснования.

Сотрудничество – это совместная деятельность преподавателя и студентов, осуществляемая в интересах успешного усвоения ими программного материала и последующего его использования в решении жизненных и профессиональных задач.

Созидание – это процесс и результат творчески ориентированного преподавания и учения.

Созидательное сотрудничество – это совместная деятельность субъектов образовательного процесса, активизирующая познавательно-преобразовательный потенциал обучающихся

1 Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. – Казань, 1992; Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя

иучащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. – М., 1980; Сластенин

В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школьная пресса, 2004. и др.

30