Дидактическое обеспечение созидательного сотрудничества педагога со студентами в образовательном процессе Современной гуманитарной академии. Коллектив

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЗИДАТЕЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГА СО СТУДЕНТАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

1.1. Историко-педагогический анализ дидактического обеспечения созидательного сотрудничества

Идея созидательного сотрудничества родилась не на «пустом» месте. Она базируется на педагогическом наследии зарубежных и отечественных авторов (мыслителей, философов, государственных и общественных деятелей, ученых педагогов и психологов), внесших существенный вклад в педагогику взаимодействия субъектов образования, в педагогику сотрудничества. Данное наследие содержит не только ценный фактологический материал для монографического исследования, но и является для него плодотворной теоретико-методологической основой.

В этой связи представляется целесообразным провести ис- торико-педагогический анализ идей и положений, являющихся своеобразной «стартовой площадкой» для разработки педагогической концепции – дидактики созидательного сотрудничества.

Начало истории педагогической мысли восходит к цивилизациям Древнего Востока1. Так, например, в «Притчах» иу-

11

дейского царя Соломона записано: мудрый сын радует отца, а глупый – пренебрегает матерью. Идеалом для нравственного воспитания в Древнем Египте считалось следующее наставление: лучше уповать на человеколюбие, нежели на золото в сундуке. Герой индийского эпоса Рама вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукой и опытом мужами. Он знал веды, законы и обычаи, был красноречив и рассудителен и никогда не уклонялся с пути долга. В Китае веками складывался педагогический идеал, который предусматривал образование начитанного, внешне вежливого, обладающего внутренней сдержанностью человека, умеющего заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в своей душе. В педагогическом труде «Беседы и суждения», отражающем педагогические взгляды китайского мыслителя Конфуция, изложены следующие, значимые для педагогики созидательного сотрудничества, принципы воспитания и обучения: учиться и не размышлять – напрасно терять время, размышлять и не учиться – губительно; если не можешь совершенствоваться сам, как ты сможешь совершенствовать других. В «Книге обрядов» последователями Конфуция образование признается необходимым и первостепенным для человека. В ней изложена система педагогических принципов, методов и приемов: учитель и ученик растут вместе; благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца; если учиться в одиночестве, кругозор будет ограничен, а познания скудны.

Античная педагогика Греции и Рима также внесла свой вклад в педагогику сотрудничества1. Ярко и образно нарисовал картины воспитания и обучения этой эпохи легендарный

1984. Т. 4; Быт и история античности. М., 1976; Платон. Государство // Сочинения: В 3-х т. М., 1972. Т. З, часть 1; Платон. Законы // Сочинения: В 3-х т. М., 1972. Т. 3, часть 2; Плутарх. Застольные беседы. Л., 1990; Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977; Цицерон М.Т. Тускуланские беседы // Избранные сочинения. М., 1975.

12

Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея». В Спарте готовили мужественных молодых людей. Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию – совокупности добродетелей. Многие мыслители Греции следовали в своих педагогических размышлениях формированию таковых добродетелей. Пифагор оставил своеобразный свод правил обучения и воспитания: всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультативно. Демокрит придавал большое значение воспитанию, ведшему, по его суждению, к обладанию мудростью, сводимую к трем дарам: хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать. Протагор, которому принадлежит высказывание «человек – есть мера всех вещей», говорил о необходимости обучать диалектически, то есть в процессе преодоления, противоборства, учить действовать и размышлять сообразно конкретной ситуации, с учетом аргументов «за» и «против». Педагогическая деятельность Сократа осуществлялась в форме диалогов-бесед и споров, которые вел и наставник – «побуждающий» и ученик – «определяющий». Беседы направлялись на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «я знаю только то, что я ничего не знаю». Отсюда и условие – познать самого себя, проявить себя в поступках: заговори, чтобы я тебя увидел, и сделай, чтобы я тебя понял. Педагогическая проблематика Платона присутствует в его трактатах «Диалоги», «Государство» и «Законы». Платон полагал, что при обучении следует обеспечить свободу призвания, то есть образования сообразно склонностям обучаемого и потребностям общества. Ближайший ученик Платона Аристотель, учитель Александра Македонского, ставил учителя на самую высокую ступень в обществе: воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые – достойную жизнь. Важна

13

его мысль о необходимости включения знания о единичном в систематическое знание об общем.

Традиции римского и греческого воспитания и образования отразились во взглядах мыслителя и политика Цицерона, который призывал развивать разум и чувство благоразумия. Сенека считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность: пусть говорит он (ученик) сам, а не его память. Им высказаны актуальные на сегодняшний день замечания относительно принципов и способов обучения и воспитания: мы лучше всего научаемся сами, обучая других; результат достигается скорее примером, чем наставлением. Аналогичные суждения содержатся и в педагогическом наследии Марка Фабия Квинтилиани. Учитель, по его утверждению, должен приучать питомца мыслить и действовать самостоятельно.

В педагогическом наследии восточных славян воспитание рассматривалось как включение в определенные виды деятельности1. Оно было нацелено на передачу опыта от старших к младшим. Через нормы и традиции передавались конкретные примеры поступков, воспитывались общественно важные и полезные качества: трудолюбие, честность, исполнительность.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения также значимы для педагогики сотрудничества2. Идейные представители эпохи Возрождения сами являлись эталоном мудрости, нравственности, духовности. Мишель Монтень в своем основном труде «Опыты» рассматривал человека как наивысшую ценность. Основную цель образования он усматривал в знании себя, а также того, что может научить достойной жизни. Иде-

дарства XIV–XVII вв. Часть 1. М., 1985; Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Раздел I. М., 1986. С. 15–40.

первая и вторая. М., 1979. С. 135–166; Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981; Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991.

14

алом для Монтеня был не умудренный «голой ученостью», а человек, одновременно обладавший добрыми нравами и умом. Идеи Возрождения (природосообразности воспитания и обучения, демократизации системы обучения) оказали благотворное воздействие на развитие педагогики сотрудничества.

Педагогическая мысль Руси XV–XVI вв. была направлена прежде всего на решение проблем воспитания1. Сведения об идеалах, программах, формах воспитания содержатся в ряде письменных памятников: Пчела, Домострой. Так, в «Пчеле» в виде афоризмов собраны морально-этические правила жизни: рана от верного друга достойнее, чем поцелуй от врага; уча – учи поступкам, а не словам; учение имеет корень горький, а плод сладкий. Наивысшей целью воспитания объявлялась не книжность, а духовная мудрость. Об этом хорошо сказано в одной из «Азбук» того времени: не тот мудр, кто много грамоте умеет, а тот мудр, кто много добра творит. В современной трактовке – занимается созидательной деятельностью.

Педагогические учения Нового времени (XVII–XVIII вв.)2 выражали стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Новый педагогический идеал был ориентирован на развитие человека, постигающего окружающую действительность как целостный мир. Так, английский ученый Френсис Бэкон признавал принцип природосообразного познания и воспитания. Немецкий педагог Вольфганг Ратке создал новую науку – методологию образования. Он расши-

М., 1998; Коменский Я.А., Локк Д., Рycco Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1987; Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1981; Фрумов С.А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850–1870. М, 1960.

15

рил предмет дидактики как науки о формировании личности. Р. Декарт считал, что становление человека – есть, прежде всего, мысленное освоение мира: мыслю – следовательно существую. Среди педагогов Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому. В его работе «Великая дидактика» сформулированы в системном виде теоретические положения педагогики, в том числе и имеющие отношение к педагогике сотрудничества. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» Коменский призывал человечество к миру и сотрудничеству. В его работах заложена громадная сила педагогического созидания.

Педагогическая мысль в России XVIII века1 начинает прогрессировать в связи с тем, что Петром I и его сподвижниками предпринята попытка направить страну по европейскому пути посредством реформ, в том числе и в сфере образования. В этой связи появилась группа людей, профессионально занимающихся умственным трудом, педагогической деятельностью. Особую роль в отечественной педагогике сыграл великий ученый М.В. Ломоносов. Им, в частности, разработаны рекомендации сознательного, последовательного, систематического и наглядного обучения. Им выдвинут в качестве ведущего принцип научности обучения. М.В. Ломоносов определил развитие Московского университета в связи с достижениями научной и философской мысли Европы. Своеобразным манифестом русской педагогики конца XVIII века оказался трактат профессоров Московского университета «Способ учения», в котором провозглашены важные дидактические идеи активности и сознательности обучения, имеющие непосредственное отношение к педагогике сотрудничества.

1 Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. М., 1973; Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Раздел I. М., 1986. С. 15–40.

16

В числе классиков педагогики XIX столетия1 выделяются И.Г. Песталоции (Швейцария) и И.Ф. Герберт и Ф.А.В. Дистервег (Германия). Песталоцци и Гербарт акцентировал внимание на развивающем обучении. Дистервегом же сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности, значимые для педагогики сотрудничества.

Отечественная педагогическая мысль XIX века2 акцентировала внимание на гуманизации образования и воспитании, на том, чтобы личность стала центром педагогически целесообразного воздействия. Учитель учителей К.Д. Ушинский в этой связи писал: если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Им разработаны принципы педагогически целесообразного воздействия на личность обучаемого: сознательности и активности, наглядности, последовательности, доступности, прочности усвоения материала. Основополагающий тезис Ушинского – двуединство обучения и воспитания. При этом задачи воспитания считались им важнее, чем развитие ума вообще. Главное достоинство педагога, считал Ушинский, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом.

Педагоги новейшего времени (первая половина ХХ века)3 рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий

М., 1998; Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Сочинения: В 2-х т. Т. 2. М., 1975; Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1981.

М., 1987; Пирогов Н.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1985; Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989; Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1974.

М., 1994; Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917–1939). М., 1982; Хрестоматия по истории Древнего Востока. Ч. 1. М., 1980.

17

характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрении самостоятельности и активности обучающихся. Начиная с 1960-х гг. мировая педагогика интенсивно разрабатывает идеи пожизненного образования. Сами идеи уходят в древность и зафиксированы в народной педагогике: век живи, век учись. В современной цивилизации эти идеи приобрели огромную значимость в связи с развитием новых технологий, движением к информационно ориентированному миру. Пожизненное образование ставит стратегическую цель – формировать способность и мотивацию к самообразованию.

Отечественная педагогика советского и постсоветского периодовхарактеризуетсяследующим1.А.В.Луначарский,возглавлявший Народный комиссариат просвещения, подчеркивал целесообразность формирования человека в интересах общества, а не в интересах собственных запросов. А.К. Гастев поставил задачу выработки индустриальной педагогики, направленной на профессиональную подготовку, определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. С.И. Гессен видел назначение образования в реализации культурологической функции, в приобщении человека к культурным ценностям, к нравственности. Великий психолог Л.С. Выготский разработал учение о зоне ближайшего развития, в соответствии с которым следует строить профессионально грамотное обучение. Узловым пунктом педагогики А.С. Макаренко является тезис параллельного

сочинения. В 2-х тт. М., 1979; Джуринский А.Н. Развитие образования в

современном мире. М., 1999; Доктрина образования в России / Е.П. Белозерцев и др. М., 1996; Лосский Н.О. Избранное. М., 1991; Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976; Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983–1985; Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991; Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избр. пед. соч. / Пер. с франц. М., 1990.

18

действия, то есть органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности, которая выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. Методика развивающего обучения, значимая для педагогики сотрудничества, разработана в трудах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.) декларирует важные, имеющие отношение и к педагогике сотрудничества, стратегические цели и задачи: сохранить преемственность развития культуры, содействовать разностороннему развитию, формированию навыков самообразования, воспитанию научного мировоззрения, поощрять индивидуализированное, личностно-ориентированное обучение и т. д.

Впоследние годы появилось ряд работ, в которых анализируется современное состояние педагогики и прогнозируется ее развитие в соответствии с вызовами XXI века, в том числе и с ориентацией на сотрудничество2 субъектов образовательного процесса.

Всоответствии с обозначенной тенденцией в развитии педагогики научной общественностью проведены научно практические конференции, отражающие современный опыт образовательной деятельности и перспективы ее развития, с акцентированием внимания на идеях и положениях педагогики взаимодействия и сотрудничества3.

2Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.

–Екатеринбург: Наука, 1998; Драйден Г., Бос Д. Революция в обучении \ пер. с англ. – М.: ПАРВИНЭ, 2003; Карпенко М.П. Телеобучение. – М.: СГА, 2008; Барчуков И.С., Башин Ю.Б., Ерыкова В.Г., Зайцев А.В. Индивидуальная образовательная траектория с использованием информационных технологий: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2009.

ющего развития – 2006): Доклады и выступления. – М.: ЛЕНАНД, 2006; Высшее образование для XXI века: IV Международная конференция. – М.: МГУ, 2008; Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?: Всероссийская научно-практическая конференция. – М.: СГА, 2009.

19

1.2. Сотрудничество педагога со студентами в дистанционном вузе

С учетом того, что концепция дидактического обеспечения созидательного сотрудничества, ориентирована в большей мере на сотрудничество педагога со студентами в дистанционном вузе, представляется целесообразным в начале исследовать специфику образовательной деятельности с использованием информационно-коммуникационной технологии обучения1. А затем – представить саму концепцию.

Для мирового сообщества идея дистанционного обучения не нова. С 1938 года существует международный Совет по заочному образованию, который с 1982 года известен как Международный Совет по дистанционному образованию. В настоящее время программы дистанционного образования (ДО) разрабатываются более чем в 30 странах.

Считается, что прообразом дистанционного обучения является так называемое «обучение по переписке» (corresponding learning), истоки которого восходят к Европе середины XIX в. Однако, свое второе рождение «обучение по переписке» получило в 1969 году, когда в Лондоне был образован Британский Открытый университет (BOU – British Open University). За годы своего существования British Open University стал мировым лидером в дистанционном обучении, общеевропейским университетом без границ. Размах деятельности этого высшего учебного заведения поистине впечатляет: 200 000 студентов в XXI стране, начиная с Англии и включая Россию, обучаются бизнесу, искусству, гуманитарным и инженерным наукам, информационным технологиям.

альная образовательная траектория с использованием информационных технологий: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2009; Карпенко М.П. Телеобучение. – М.: СГА, 2008; Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. – М., 2007; Совершенствование технологий обеспечения качества образования: Международная научно-методическая конференция. Омск, 2007.

20