Дидактическое обеспечение созидательного сотрудничества педагога со студентами в образовательном процессе Современной гуманитарной академии. Коллектив

Как мы отмечали в главе 2, в числе научных подходов в соответствии с которыми следует разрабатывать тестовые задания, выделяют следующие:

–системный подход;

–функциональный подход;

–смыслодеятельностный подход.

Рассмотрим каждый из обозначенных подходов в краткой форме его применении к дидактической разработке тестовых заданий.

Напомним, что системный подход предполагает выделение сущностных элементов в исследуемом образовательном явлении и показ глубинных взаимосвязей между ними. Применительно к разработке тестовых заданий данный подход должен находить свою реализацию в следующем.

Изученный студентами программный материал должен быть дидактически структурирован с выделением его сущностных положений.

Так, например, при разработке тестовых заданий по учебной дисциплине «Психология и педагогика» акцент должен делаться на ее основополагающих положениях, значимых для жизни и профессионально деятельности. В качестве таковых, применительно к разделу «Общая педагогика», целесообразно выделить основные категории педагогики (образование, обучение, воспитание, развитие), а также положения, характеризующие сущность обучения (понятие, принципы, методы, формы, технологии) и воспитания (понятие, модели, методы, технологии). Применительно к разделу «Общая психология», при разработке тестовых заданий следует акцентировать внимание на смысловом понимании психики человека, на психических свойствах, состояниях и процессах, на социально-пси- хологических особенностях взаимодействия и общения людей, в том числе и в ходе разрешения ими конфликтных ситуаций.

Выделенные сущностные положения (дидактические единицы) должны быть представлены в диалектической вза-

101

имосвязи, свидетельствующей об их жизненной и профессиональной значимости. Взаимосвязь основных положений иллюстрируемого курса учебной дисциплины должна найти отражение в вопросах-ответах тестовых заданий, разрабатываемых на базе материала, имеющего отношение к психологопедагогическим основам самосовершенствовании личности, преодоления ею отклоняющегося поведения.

Использование обозначенных требований системного подхода при разработке тестовых заданий позволит акцентировать внимание как педагогов, так и студентов на сущностных положениях, что будет способствовать повышению качества компетентной подготовки в целом.

В ходе разработки тестовых заданий в соответствии с функциональным подходом следует ориентироваться на те компетенции, которые необходимо вырабатывать у студентов. В этой связи должна быть проработана иерархия соответствующих компетенций применительно к возможностям их формирования у студентов на основе материала определенных учебных дисциплин.

Так, например, при разработке тестовых заданий по лекционному курсу «Психолого-педагогические аспекты созидательного сотрудничества в системе дистанционного обучения» целесообразно уделять внимание формированию у обучающихся компетенций, имеющих отношение к их самоопределению, самоутверждению и саморазвитию. Реализация этих компетенций будет осуществляться при осмыслении обучающимися ответов по вопросам, связанным с пониманием сущностных признаков созидательного сотрудничества, в частности гуманизации, творческости, которые должны быть уяснены студентами на личностно осознанном уровне.

Смыслодеятельностный подход исходит из целесообразности определения смысла соответствующих знаний и умений (педагогически значимых компетенций) для будущей профессиональной деятельности студентов. Конечный результат

102

обучения должен быть сориентирован на выработку у студентов умений действовать с заданными качествами, со знанием дела.

Выработка умений действовать с заданными качествами – достаточно трудоемкий процесс. В ходе тестирования (соответственно в процессе разработки тестовых заданий) данный подход можно реализовывать частично, в частности, путем использования сформировавшейся у студента системы знаний при ответах на вопросы тестов. Разумеется, эти «воп- росы-ответы» должны побуждать обучающихся к мыследеятельностному размышлению.

Так, например, тестовое задание по разделу «Общая педагогика» учебной дисциплины «Психология и педагогика», сформулированное в вопросе «Как называется психический процесс обобщенного отражения действительности», побуждает обучающегося актуализировать систему знаний по психическим процессам и на основе их мыследеятельностного анализа выйти на обоснованный ответ, имеющий отношение к характеристике мышления личности.

Значима роль в разработке тестовых заданий и соответствующих дидактических принципов.

Предварительно определимся с их пониманием. Дидактические принципы – это наиболее общие психоло-

го-педагогические положения – предписания, которыми следует руководствоваться педагогам при разработке тестовых заданий в интересах повышения качества обучения студентов.

В числе дидактических принципов выделим:

–принцип целеустремленности;

–принцип созидательности;

–принцип гуманности;

–принцип многоуровневости.

Кратко охарактеризуем обозначенные принципы применительно к потребностям разработки тестовых заданий.

103

Принцип целеустремленности предполагает проработку тестовых заданий в соответствии с поставленной педагогической целью. В этой связи преподавателю необходимо, прежде всего, «выстраивать древо целей», которые он планирует реализовывать в ходе разработки тестовых заданий, а затем – дидактически прорабатывать систему тестовых вопросов и ответов. В частности, при разработке тестовой базы по дисциплине «Психология и педагогика» принцип целеустремленности должен находить свое выражение при постановке и реализации соответствующих целевых установок, имеющих отношение к выработке и оценке сформировавшейся у обучающихся системы основополагающих знаниевых компетенций. Например, таких, как определять выбор методов эффективного решения задач обучения в конкретной педагогической ситуации и создавать при этом необходимые условия.

Принцип созидательности исходит из целесообразности разработки тестовых заданий с ориентацией на то, чтобы они способствовали интеллектуальному росту студента как будущего специалиста, соответствующего требованиям жизнеутверждающего мировоззрения. Руководство данным принципом в ходе разработки тестовых заданий по дисциплине «Психология и педагогика» должно находить свое выражение в том, чтобы сами вопросы-ответы способствовали жизненному и профессиональному росту обучающихся в сфере личностно значимых психолого-педагогических компетенций. Например, тестовое задание по разделу «Общая психология» должно быть ориентировано на осмысленное понимание процесса сформированности творческого мышления.

Принцип гуманности ориентирует на то, чтобы педагог в ходе проработки тестовых заданий исходил из уважительного отношения к личности студента, способствовал утверждению и развитию его жизненного и профессионального достоинства.

Реализация требований уважительного отношения к личности обучающегося и утверждения его жизненного и профес-

104

сионального достоинства в ходе разработки тестовых заданий должна находить свое выражение, в частности, в корректной формулировке вопросов, в выборе для студентов учебного материала, являющегося сущностным для их жизненного и профессионального роста. Так, например, тестовые задания по учебной дисциплине «Психология и этика делового общения» должны быть ориентированы на выработку компетенций в сфере перцептивного, коммуникативного и интреактивного общения.

Принцип многоуровневости обусловливает потребность учета педагогом при разработке тестовых заданий, во-первых, уровня сложности закладываемого в тестовые задания материала, и, во-вторых, целей подготовки специалиста, например, в рамках бакалавриата или магистратуры. В соответствии с данным принципом в тестовых заданиях для бакалавриата акцент в большей мере должен делаться на компетентностной знаниевой основе, а для магистратуры – на компетентностом исследовательском подходе. В этой связи тестовые задания, например, по учебной дисциплине «Психология управления», для будущих бакалавров должны быть ориентированы на уяснение ими стилей управления, черт и качеств, которыми должен владеть руководитель, а для магистров – эти задания должны исходить из выработки у них компетенций, связанных с выбором наиболее эффективным стилей, соответствующих современным потребностям профессиональной деятельности, с проработкой стимулов активизации деятельности сотрудников.

Акцентирование внимания на изложенных подходах и принципах обусловлено тем, что они являются достаточно значимыми для разработки тестовых заданий и как следствие – для повышения качества оценки компетенций, необходимых обучаемым для профессиональной подготовки в системе дистанционного обучения.

105

3.3. Объективность оценки результатов учебной деятельности студентов на основе шкалирования педагогических тестов

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности студентов выражаются в ее оценке1. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения студентами задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся педагогические требования, предъявляемые к контролю объективность, систематичность, индивидуальный подход, и др.

В настоящее время в образовании сосуществуют два основных вида оценки результатов учебной деятельности – субъективная, выставляемая преподавателем или группой (комиссией) экспертов, и объективная, являющаяся результатом педагогического тестирования. Оба вида оценки необходимы и взаимно дополняют друг друга. Недостаточное внимание к объективизации оценки (то есть отсутствие тестовых технологий педагогического измерения) приводит к понижению качества подготовки специалистов.

Объективная тестовая оценка уровня обученности студентов выражается в индивидуальном балле на определенной шкале.

Объективная тестовая оценка учебной деятельности студентов имеет большое образовательное и воспитательное зна-

тельно к использованию в СГА, изложена в приложениях к монографии.

106

чение. Образовательная роль тестовой оценки состоит в том, что студентов получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика и субъективной оценкой преподавателя она указывает на достижения студента в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

Воспитательная роль тестовой оценки заключается в осознании студентами способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная, справедливая и объективная тестовая оценка учебной деятельности студентов служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др. И наоборот, субъективность, а часто несправедливость не тестовой оценки (например, на устном экзамене) вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии студентов, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса.

Правильная тестовая оценка деятельности студентов, установленная на основе соблюдения педагогических требований к разработке высококачественного теста, объективно свидетельствует об успехе и недостатках в работы преподавателя, учебного заведения в целом.

Количественным выражением субъективной оценки является отметка. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков студентов в цифрах или так называемых баллах. В системе высшего профессионального образования Российской Федерации применяется пятибалльная система отметок, а точнее четырех балльная система отметок. В этой системе субъективных отметок трудно обеспечить объективность и точность при оценке результа-

107

тов учебной деятельности студентов. Сложность применения традиционной пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Все разнообразие оттенков уровня подготовки студентов невозможно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Возможность расширить и более подробно дифференцировать диапазон оценок позволяет только применение тестовых технологий и внедрение в практику педагогических измерений тестовых шкал.

В современных условиях все больше проявляется важные недостатки данной шкалы – ее малая дифференцированность по отношению к выборке студентов и субъективность измерения. Данный студент может получить у одного преподавателя «4», а у другого за те же знания «5». Или в одном учебном заведении студент получит «3», а в другом за такой же ответ «2». Действительно, за совершенно разные по уровню контрольные работы преподаватель вынужден ставить одну и ту же оценку. Оценка «3» может быть выставлена и слабо подготовленному студенту и студенту, имеющему твердые базовые знания по дисциплине.

Арифметические операции с пятибалльными оценками «неудовлетворительно – удовлетворительно – хорошо – отлично» (определение средней оценки по различным массивам, сравнение разных групп и т. д.) по большому счету некорректны, и, в лучшем случае, имеют лишь размытые качественные экспертные значения. Достоверность педагогических оценок успешности обучения можно повысить, заменяя традиционные аттестационные процедуры стандартизованными педагогическими тестами с высокими показателями надежности и валидности.

Используя аттестационные критериально-ориентирован- ные педагогические тесты, можно пытаться выйти за пределы порядковой шкалы и перейти в область интервальной шкалы. Процесс стандартизации измерительного педагогического тес-

108

та, помимо прочего, включает в себя создание дополнительной информации для пользователей тестовых баллов. Этот процесс, вместе с проведением комплекса процедур тестирования, должен быть так спланирован, чтобы стало возможным сформировать шкалу для теста.

Шкала, или шкалы, могут использоваться как набор норм, или как набор интерпретируемых данных, а для тестов, у которых есть несколько параллельных форм, как набор таблиц эквивалентности, которые позволяют преобразовывать необработанные баллы в общую шкалу для данного теста.

Шкалирование педагогического теста – это метод для определения системы преобразования индивидуальных необработанных баллов испытуемых в результате тестирования в баллы, которые окончательно сообщаются пользователям теста или тестовых программ.

Применение стандартизованных педагогических шкал по результатам тестирования позволит проводить статистическую обработку количественных показателей оценки учебной работы студентов, что позволит с достаточной объективностью судить об успехах работы преподавателей и сам их учебных заведений.

109

Заключение

Всовременном обществе при бурном росте потоков научной и иной специалисту требуется учиться практически всю жизнь. Предшествующая парагдигама предполагала обучение на всю жизнь. В новых условиях «образования через всю жизнь» приводит к необходимости поиска новых методов передачи знаний и технологий обучения. Использование интер- нет-технологий и дистанционного обучения открывает новые возможности для непрерывного обучения специалистов и переучивания специалистов, получения второго образования, делает обучение более доступным.

Вто же время необходимость получения основного образования в течение всей жизни или переквалификации развивают потенциал дистанционного обучения. С развитием и распространением интернет-технологий у дистанционного обучения появились новые возможности.

Главное достоинство применения технологий дистанционного интернет-обучения:

1. Экономия рабочего времени как обучаемых, так и преподавателей. В ряде случаев обучаемые могут выполнять учебные задания дома, по вечерам, в выходные. То есть они теряют меньше времени в течение рабочей недели.

2. Значительно повышается оперативность в обновлении учебных курсов.

3. Появляется возможность привлечения географически удаленных преподавателей.

4. Социальное равноправие – равные возможности получения образования независимо от места проживания, состо-

110