kult_mov

їхніхжиттєвихпроблем,стимулюваннякожногознихдоформулюванняіндивідуальнихосвітніх цілейтаїхньогодосягнення.

Особистісноорієнтованепедагогічнеспілкуванняґрунтуєтьсянатакихпринципах:

•виявлення самоцінного ставлення до іншої особистості, врахування особливостей її індивідуальноїжиттєвоїтраєкторії,персональнихцілей,прагнень,цінніснихорієнтаційтощо;

•упровадження «Ви-підходу», що вимагає попереднього з’ясування прагнень, очікувань кожногостудентачиучня,забезпеченняспільногопошукушляхіврозв’язанняіснуючоїпроблеми;

•виявлення педагогічної толерантності, розуміння того, що кожна особа має право на власні поглядийпереконання,якіможутьсуттєвовідрізнятисявідпозиціїіншихучасниківвзаємодії;

•демонстрація референтності, що передбачає виявлення поваги до інших учасників педагогічноївзаємодії,віривїхніможливості,наголошеннянаїхніхсильнихсторонах;

•проникнення у світ почуттів і переживань, готовність приєднатися до позиції співрозмовника.

В основу особистісно орієнтованого спілкування покладено педагогічний діалог. Такий діалог передбачає забезпеченнясуб’єкт-суб’єктної взаємодіїна засадах виявлення кожним із її учасників щиростітаініціативності,щодаєзмогуорганізуватиїхефективнийвзаємовплив.

Педагогічний діалог – дія в педагогічному процесі,яка створює можливість для кожного її учасникасамовиразитисявспілкуванні.

Діалогічний характер педагогічного спілкування реалізується шляхом дотримання викладачемтакихвимог:

•визнаннярівностіпозиційусіхпартнерівпедагогічноївзаємодії,виявленнякожнимізних толерантності,щиростійдовіри;

•цілеспрямоване стимулювання ініціативності й самостійності кожної особи, що стверджує її активну роль як суб’єкта спілкування й забезпечує реальну участь у прийнятті спільнихрішеньпідчаскомунікації;

•створення загального поля взаємодії на основі формування відчуття єдності з партнерами;

•демонструванняготовностізмінитивласнупозиціюяквідповідьнапевнідіїпартнера;

•забезпечення персоніфікованої манери висловлювань («Явважаю…», «Мені здається…»

тощо);

•урахування поліфонічності взаємодії, що передбачає пошук спільних рішень проблеми на основівивченнярізнихпоглядівіпропозицій;

•дотримання двоплановості позиції в комунікативній взаємодії, що вимагає організації діалогу не лише з іншими партнерами по спілкуванню, але й із собою, здійснення аналізу власних думокідій.

•попередження виникнення, а за необхідності й подолання існуючих бар’єрів у спілкуванні

[19].

Серед показників, які свідчать про успішне розгортання педагогічного діалогу, можна назвати такі: взаємне сприйняття йвизнання його учасниками один одного, демонстрація ними взаємоповаги й щирості у взаємостосунках, цілеспрямований колективний пошук оптимального розв’язання проблеми на підставі врахування різних думок і позицій людей, наявність сприятливого психологічного клімату, узгодженість поз, міміки, інтонації під час спілкуваннятощо.

Оскільки педагогічне спілкування є важливим інструментом впливу на розвиток особистості, сформованість у вчителя комунікативних здібностей і вмінь є одним із показників його фаховоїпридатності. Особливу увагу науковці звертають на таку властивість педагога, як комунікабельність.

Комунікабельність – наявність у людини психічної готовності до організаторськокомунікативної діяльності,прагнення до комунікації з іншими людьми,а також здатності відчуватизадоволеннявідпроцесуспілкування.

Про сформованість комунікабельності педагога свідчить його позитивний емоційний стан до, під час і після професійного спілкування. Важливим показником комунікабельності є також сформованість відповідних комунікативних умінь: швидко йадекватно реагувати на будь-які зміни в ситуації спілкування; правильно планувати й реалізовувати комунікативні дії, оперативно знаходити засоби спілкування, які найбільше відповідають індивідуальним особливостям і можливостям педагога та студентів (учнів); постійно підтримувати прямий і зворотнийзв’язокзусімаучасникамикомунікативногопроцесу.

4.2.Структурапедагогічногоспілкування

Відомим педагогом В. Кан-Каліком [30; 31] було визначено, що педагогічне спілкування як складнийбагатоплановийпроцес включаєтакіетапи:

1.Прогностичний етап, який забезпечує моделювання педагогом майбутньої комунікації. На цьому етапі значна увага приділяється ретельному вивченню попередніх комунікативних ситуацій, здійсненню аналізу особливостей аудиторії, у якій передбачається організувати комунікативний процес, а також визначенню ймовірнісних змін у педагогічній взаємодії. На підставіцьогозабезпечуєтьсяплануванняорганізаціїмайбутньогоспілкування,осмислюєтьсяйого зміст,обираютьсявідповіднікомунікативнізасоби.

Якщо педагог планує першу зустріч з аудиторією, то в такій ситуації бажано зібрати попередню інформацію про майбутніх партнерів педагогічної взаємодії. Для цього доцільно поспілкуватися з іншими педагогами, які працюють із певною групою студентів чи в певному класі, визначити за журналом рівень їхньої навчальної успішності та здійснити інші дії, що не лишедопоможутькращеналаштуватисянавідповіднуаудиторію,алейорганізуватипедагогічну діюнаоптимальномудлянеїрівні.

2.Етап встановлення емоційного та ділового контакту. Результативність цього етапу визначається наявністю в педагога відповідних комунікативних умінь: володіння увагою

аудиторії, адекватного оцінювання наявної комунікативної ситуації, раціонального вибору й майстерного використання відповідних вербальних і невербальних засобів комунікації, педагогічної перцепції, створення сприятливої психологічної атмосфери ваудиторії тощо. Орієнтування в ситуації передбачає здатність педагога до об’єктивного оцінювання часових і просторових умов, а також інших зовнішніх обставин, які впливають на особливості перебігу комунікативногоакту.

Необхідним складником орієнтування викладача у відповідній ситуації є також об’єктивне сприйняття характерних рис кожної особистості, що суттєвовпливає на поведінку викладача в процесіспілкування.Важливотакожзабезпечуватипостійнийконтрользапсихологічнимстаном усіх учасників взаємодії, що реалізується на підставі вивчення їхніх вербальних і невербальних виявів, зокрема специфіки мовлення, голосових параметрів, змін у міміці, жестах, поставі тощо. Встановлення на цій основі прихованих мотивів учнів чи студентів дає змогу педагогові враховувати їх узабезпеченні подальшого розвитку навчально-виховної взаємодії, підвищуючи такимчиномїїособистіснуадресністьтаефективність.

Успішність другого етапу педагогічного спілкування значною мірою забезпечують такі чинники: планомірність і чіткість здійснення початкового контакту з аудиторією; оперативність упереході від організаційних заходів до запланованої ділової комунікації; послідовність і безперервність в організації комунікації й розкритті її змісту; сприяння соціально-психологічній єдності учасників спілкування; забезпечення гармонійного поєднання особистихіколективнихінтересівтацілейусіхсуб’єктівнавчально-виховноїдіяльності;відмова від стереотипів і негативних настанов щодо окремих осіб; розширення педагогічно обґрунтованихправмолодихлюдейупроцесіспілкуваннязодночаснимскороченнямвідповідних заборон; розуміння внутрішнього стану та індивідуальних потреб кожної особи й демонстрування їй свого розуміння; розроблення та впровадження на початковій фазі комунікаціївідповіднихзапитаньі завдань,якідопоможутьмобілізуватиаудиторію;розкриття на початку комунікативного акту актуальності для студентів чи учнів поставлених цілей майбутньоїнавчально-виховноїдіяльностітощо.

3. Етап безпосереднього здійснення ділової комунікації, який спрямовується на досягнення поставлених навчально-виховних цілей. На цьому етапі від педагога вимагається організувати грамотне,зпедагогічноїточкизорукеруванняділовимспілкуванням.

Успішністьздійсненняцьогоетапузначноюміроюзалежитьвідефективностівстановлення

обговорюваною проблемою, його умінь організувати роботу кожного суб’єкта навчання на доступному для нього рівні складності, забезпечити оптимальний вибір та узгодженість вербальних і невербальних комунікативних засобів, а також цілісність і системність комунікативногоакту.

4. Етап аналізу спілкування, на якому відбувається порівняння мети, засобів взаємодії з її результатами, що встановлюються за допомогою фіксації об’єктивних і суб’єктивних змін у знаннях,поведінцітастанівсіхсуб’єктівпедагогічноївзаємодії.

Якдовелидослідження,загальнарезультативністьпедагогічногоспілкуваннязначноюмірою зумовленатакимичинниками:

•дотриманнямпевноїпослідовностіетапівпедагогічногоспілкування;

•демонстрацієюіндивідуальногостилюспілкуванняпедагога;

•настановоювикладачащодоокремихпартнерівкомунікативноївзаємодії;

•урахуваннямособистіснихособливостейучасниківспілкування;

•рівнемрозвиткуколективустудентівчиучнів;

•наявністю в педагога необхідних знань, умінь, навичок спілкування з учнями чи студентами.

4.3.Стиліпедагогічногоспілкування

Ефективність навчально-виховної взаємодії значною мірою залежить від стилю педагогічного спілкування викладача. Віндивідуальному стилі педагога знаходять відбиття його особистісні властивості, комунікативні знання та вміння, загальна настанова на суб’єктів освіти та інші чинники.

Стиль педагогічного спілкування – стала система способів та прийомів,які застосовує педагогпідчаснавчально-виховноївзаємодії.

У науковій і навчальній літературі пропонуються різні класифікації стилів педагогічного спілкування. Так, залежно від ставлення педагога до інших учасників педагогічної взаємодії, деякі науковці (Н. Волкова, В.Гриньова, С. Золотухіна, І. Зязюн [19; 55; 60] та ін.) виділяють авторитарний,демократичнийіліберальнийстилі.

Авторитарний стиль викладача орієнтує спілкування на його власну персону. Такий стиль комунікації виявляється в жорсткій позиції педагога до тих, хто навчається, сприйняття їх, переважно, як об’єктів управління, демонстрації нетерпимості до висловлення думок, які не відповідають його власній позиції. Знаходячи помилки в їхніх відповідях, прихильник авторитарного стилю звичайно намагається висміяти їх, не намагаючись пояснити, як ці помилки можна виправити. Завдання дає поетапно, не роз’яснюючи призначення кожної операції таїїзв’язкузнаступними.

Не враховуючи побажань учнів (чи студентів), такий педагог самочинно визначає напрям навчально-виховної діяльності та її зміст. У такому разі інші учасники навчально-виховного процесувиконуютьпасивнуроль,неберучиучастівприйняттібудь-якихрішень.Висловлювання авторитарного викладача є короткими йчіткими, звичайно набувають форми наказу, розпорядження чи вказівок. У його стосунках з учасниками навчально-виховного процесу переважає начальницький тон, він рідко посміхається. Авторитарний стиль нерідко забезпечує найвищу ефективність ірезультативність навчання, але він породжує несприятливий

психологічний клімат в аудиторії, стимулює розвиток у молодих людей покори, лицемірства та страхупередсилою.

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі педагога до кожного учасника навчально-виховного процесу, сприйнятті їх як автономних суб’єктів педагогічної взаємодії, уважному ставленні до думки колективу. Дотримання цього стилю викладачем передбачає відмову від жорстких указівок молодим людям стосовно їхньої поведінки. Їм надається право самостійноговиборудій,варіантіврозв’язаннязавдання,визначеннявласноїпозиціїщодопевної проблеми. Демократичний викладач намагається довести мету діяльності до свідомості всіх членіваудиторії,залучаєїхдоактивногообговореннякожногофрагментароботи.Утакомуразі розв’язання загальних питань відбувається через їх колективне обговорення та спільне визначення певного рішення. Водночас педагог намагається оптимально розподілити спільну роботу між її учасниками зурахуванням рівня навчальної підготовки та інших особливостей кожногозних.

Приділяючи значну увагу забезпеченню координації зусиль усіх учасників спілкування й контролю за реалізацією та результатами навчально-виховної діяльності, такий викладач усвоїй роботі наголошує на посиленні пізнавальної мотивації молодих людей, розвитку їхньої ініціативностійсамостійності,вихованнівпевненостівсобі.

Виявляючи демократичний стиль спілкування, педагог упроцесі педагогічної взаємодії бере на себе функції порадника, чиї рекомендації не претендують на обов’язкове виконання. Дотримання ним демократичного стилю передбачає віддання переваги таким способам взаємодії,яккоординація,інформування,порада,заохоченнятощо.

Ліберальному(анархічному)стилюпедагогічногоспілкуванняпритаманнанаявністьнизької вимогливості, демонстрування педагогом позиції невтручання, за якою нерідко прихована елементарна байдужість до аудиторії. Відсутність у викладача чіткої програми дій, а також ініціативності й зацікавленості врезультатах педагогічної взаємодії нерідко призводить до того, що комунікація набуває некерованого характеру. Такий педагог ділові питання звичайно розв’язує формально, глибоко не вникаючи в їх суть, легко піддається сторонньому впливу.

158 _______________________________________________________________ПасинокВ.Г.

Представника такого стилю іноді влучно називають «плотом, що пливе за течією», адже він не намагається нічого змінити. Основними способами спілкування ліберального педагога єпереконанняйумовляння.

Ліберальний стиль вважається найгіршим стилем спілкування. Прихильники цього стилю забезпечують більш низький рівень знань і вмінь учнів (чи студентів), ніж авторитарні йдемократичні педагоги. На їхніх заняттях молоді люди менше встигають зробити. Причому такі викладачі звичайно завищують оцінки, що є наслідком відсутності в них педагогічної принциповості та вимогливості. Ліберальний стиль також негативно впливає на особистісний розвиток молодих людей, породжує формування в них завищеної самооцінки, а також почуття вседозволеності.

Кожний із вищеназваних стилів спілкування суттєво впливає на характер взаємовідносин його учасників, їхню поведінку, атакож результати навчально-виховної роботи. Найкращим із них є демократичний стиль. Адже виявлення його педагогом забезпечує не лише глибоке засвоєннястудентамитаучняминавчальногоматеріалу,алеісприяє підвищеннювнихтворчої активності,виявленнюнимиініціативностійвідповідальностізаприйнятірішення.

ЗалежновідіндивідуальниххарактеристикучасниківпедагогічногоспілкуванняВ.Кан-Калік [29;31]виділивтакістиліпедагогічногоспілкування:

1)спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю, що передбачає виявленняпедагогомздатностізацікавити,захопитинеюіншихучасниківвзаємодії,демонстру- ваннянимактивно-позитивногоставленнядолюдей;

2)спілкування на підставі дружнього ставлення, в основу якого покладено позитивне сприйняттяособистостікожногоучня(чистудента),виявленнядоньогоприязнійповаги;

3)дистанційне спілкування, що зводиться до підтримання викладачем суто формальних взаємовідносин,яківиключаютьвиявленнядотих,кого віннавчає,довіри, щирості,відкритості таіншихважливихдляуспішноїкомунікаціївластивостей;

4)спілкування-залякування,котрепередбачаєпобудовувикладачемстосунківзучасниками навчально-виховного процесу «згори-вниз», висловлення ним попереджень стосовно небажаних дійздокладнимописомтого,якіпокаранняїхочікуютьуразінедотриманнявисунутихвимог;

5)спілкування-загравання, в основу якого покладено бажання сподобатися учасникам навчально-виховного процесу завдяки постійному демонструванню педагогом бажання «йти їм назустріч», що провокує зниження рівня вимогливості йневиконання поставлених навчальновиховнихзавдань.

Зрозуміло, що серед цих стилів спілкування оптимальним єперший із них, який передбачає забезпеченнязахопленняучасникаминавчально-виховногопроцесуспільноютворчоюдіяльності. Вінсприяєрозвиткутворчихздібностейїїучасниківі,водночас,покращеннюїхвзаємовідносин.

За орієнтацією педагога на процес чи результат деякі науковці (А.Маркова, Л. Мітіна [47; 49;50])визначаютьтакістиліспілкування:

1)емоційно-імпровізаційний– колипедагогорієнтуєтьсяпереважнонапроцеснавчальновиховноїдіяльності,недооцінюючизначущістьйогопланування;

2)емоційно-методичний– коливикладачзорієнтованийнапроцесірезультатнавчальновиховної діяльності, приділяючи увагу її адекватному плануванню, але в ньому переважає інтуїтивністьнадрефлективністю;

3)міркувально-імпровізаційний – коли педагог орієнтується на процес і результат навчально-виховної діяльності, забезпечує її адекватне планування, демонструє оперативність, поєднання інтуїтивності й рефлективності, однак водночас демонструє брак винахідливості у виборіметодівпедагогічноївзаємодії;

4)міркувально-методичний, коли педагог орієнтується переважно на результати навчально-виховної діяльності, не приділяючи необхідної уваги іншим аспектам педагогічної взаємодії.

Стильспілкуванняпедагога,йогоставленнядоіншихучасниківнавчально-виховногопроцесу значною мірою визначають загальний тонус спільної роботи, можливість появи вних інтересу доспільноїдіяльностітаїїрезультатів.

Моделіпедагогічногоспілкування

На результативність педагогічної взаємодії впливає також обрана викладачем модель педагогічногоспілкування.Такамодельєсталоюформоюкомунікативноїповедінкипедагога.

Комунікативна поведінка педагога – поєднання процесу мовлення й невербальної поведінки педагога, що забезпечує певний вплив на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування,побудову взаємовідносин його учасників та стиль навчально-виховної діяльності.

У науковій літературі визначаються різні моделі педагогічного спілкування викладача. Так, залежновідролі,якувінвиконуєвкомунікативномуакті,М.Таленвиділяєтакімоделіспілкування:

•модель «Сократа», коли педагог, захоплюючись методом дискусії, постійно провокує їх виникненняваудиторії;

•модель «керівника групової дискусії», коли викладач докладає активних зусиль для погамування суперечок між учасниками навчально-виховного процесу, спонукає їх до досягнення згодийорганізаціїспівробітництва;

•модель«майстра»,колипедагогєдлявихованціввзірцемгідноїособистості,поведінкуякої вонипрагнутьнаслідувати;

•модель «генерала», коли викладач будує свої стосунки зіншими учасниками навчальновиховногопроцесунаосновіпевнихнаказів,котрівонимаютьбездумновиконувати;

•модель «менеджера», коли педагог виявляє себе як ефективний організатор, здатний організуватиколективнудіяльність,водночасвикористовуючиіндивідуальнийпідхіддокожного учасника,заохочуючидойогосамостійностітаініціативності;

•модель «тренера», коли викладач, орієнтуючись на запланований кінцевий результат, надихаєіншихпартнерівспілкуваннянайогодосягнення;