Индустрия перевода

А.А. Булатова

Лысьвенский филиал Пермского национального исследовательского политехнического университета

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ ПИСЬМУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Рассматриваются вопросы важности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе современного высшего образования, значение и актуальность письма в обучении иностранному языку, проблемы обучения профессиональноориентированному письму на иностранном языке и пути их возможного решения.

Ключевые слова: иностранный язык, профессионально-ориентированное обучение, профессиональная подготовка, обучение письму.

Значительные изменения, происходящие в системе высшего образования России, связанные с подписанием Болонской конвенции, целью которой являлось создание европейского пространства высшего образования (ЕПВО), приводят к введению новых ФГОС ВО и к реформированию системы высшего образования в целом. Целью этих преобразований являются качественные изменения в содержании, целях и структуре отечественного образования и подготовке будущих специалистов.

В современных условиях острой конкуренции используются все новые критерии подбора кадров, оценки профессиональной пригодности. Ценность выпускника на рынке труда в условиях активного развития международных контактов российских предприятий во многом определяется уровнем его языковой подготовки, так как владение иностранным языком является необходимым компонентом профессиональной подготовки конкурентоспособного, творчески мыслящего, современного специалиста любого профиля [1]. Предполагается, что выпускник вуза не только имеет хорошие знания в своей области, но и является мобильным, активным, владеет иностранным языком и на бытовом, и на профессиональном уровне.

Целью обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей должно стать достижение уровня, достаточного для его практического использования в будущей профессиональной деятельности. Профессиональ- но-ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность не только содержания учебных материалов, но и деятельности, формирующей профессиональные умения. Современному выпускнику уже недостаточно уметь только читать и переводить профессиональные тексты, необходимо уметь использовать иностранный язык в различных сферах общения [2].

В условиях стремительно развивающегося технического прогресса и постоянно расширяющихся международных деловых контактов особую актуальность приобретает обучение письму на иностранном языке. Письмо в последнее время выступает не только как средство, но все более как цель обучения иностранному языку [3].

191

В своей научно-исследовательской работе Л.К. Мазунова утверждает, что письму в ансамбле базовых видов речевой деятельности – говорения, аудирования и чтения – отведена уникальная роль вида, интегрирующего деятельность всей функциональной системы речи, включая и концептосферу человека. По ее мнению, невладение субъектом письменной формой общения

вусловиях глобализации, где коммуникация является формой конкуренции, делает субъект неконкурентоспособным, обрекая его на социальную изоля-

цию [4].

Кроме того, следует учитывать, что из всех форм устного и письменного общения письмо и говорение наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, но и в корреляции психологических механизмов – речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой, так как сначала мы обычно пишем под диктовку собственного голоса, а затем просматриваем и мысленно произносим написанное, выслушивая ритм и интонацию. В процессе письма функционируют еще и тесно взаимодействующие с ними словеснологическая, образная и моторная виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Благодаря глобализации, происходящей в настоящее время, студенты и выпускники вузов приобретают все больше возможностей для профессионального развития. Стажировки за границей, учеба по обмену и международные конференции предполагают применение знаний иностранного языка для написания различного рода документов: заполнения анкеты, написания автобиографии, личных или деловых писем, электронных сообщений, докладов, при этом необходимо соблюдать нужную форму речевого и делового этикета носителей языка. При этом не стоит забывать, что суть профессиональноориентированного обучения письму на иностранном языке по-прежнему заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности.

Здесь и заключаются основные трудности реализации такого обучения

ввузах. Преподаватели иностранного языка имеют лингвистическое и педагогическое образование и не в полной мере владеют специфической профессиональной лексикой, имеют неверное понятие о коммуникативных потребностях, необходимых данной профессии. Ввиду отсутствия опыта и недостаточной компетенции в области специальных знаний преподаватели сталкиваются с рядом трудностей: психологических, лингвистических, методических и т.д. Недостаточная обеспеченность методической литературой, современными профессионально-ориентированными учебниками, содержащими упражнения для формирования профессиональных письменных навыков, усугубляют ситуацию, что приводит к значительным трудностям.

Зачастую изучение специальных предметов начинается лишь на вто- ром-третьем курсе обучения, тогда как обучение иностранному языку происходит лишь в течение первого курса. Это приводит к тому, что студенты

192

сталкиваются с двойными трудностями, так как при профессиональноориентированном обучении, и в частности письму на иностранном языке, им приходится иметь дело с незнакомой для них терминологической лексикой.

Пути решения данных проблем могут быть следующими: тщательная предварительная подготовка преподавателя профессионально-ориентирован- ного иностранного языка предполагает овладение основами специальности, базовой профессиональной лексикой, терминологией. При отсутствии про- фессионально-ориентированных учебников необходима разработка собственных учебно-методических пособий, содержащих не только задания, развивающие навыки повседневного письма (например, написание неофициальных электронных сообщений и писем), но и задания, целью которых является развитие комплексных умений в письменной речи (сложные коммуникативные задания, требующие структурированного представления информации в письменной форме). При отсутствии возможности корректировки учебных планов преподавателю иностранного языка рекомендуется обратиться за помощью к преподавателю-предметнику, рассмотреть возможность «преподавания в команде».

Решая проблемы, связанные с обучением профессионально-орентиро- ванному письму на иностранном языке, преподавателю следует четко определять цели обучения, учитывать, что профессиональная направленность обучения требует интеграции иностранного языка с профильными дисциплинами, а также тщательного отбора содержания учебных материалов. Необходимо также помнить, что профессионально-ориентированное обучение должно стимулировать мотивацию изучения иностранного языка и является одним из компонентов профессиональной успешности будущего специалиста.

Список литературы

1. Дашиева А.Н. К вопросу развития иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковых вузах [Электронный ресурс]. – URL: http://www.prityki.net/k-voprosu-razvitiya-inoyazychnoj-kommunikativnoj-kompe tencii-v-neyazykovyx-vuzax-5/ (дата обращения: 12.04.2015).

2. Кучерявая Т.Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф., Санкт-Петербург, февраль 2012 г. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 336–337.

3.Басова А.В. К вопросу о письме и письменной речи в обучении иностранному языку // Язык. Культура. Образование: материалы междунар. науч. конф. «Чтения Ушинского». – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – Вып. 2. – С. 61–69.

4.Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: дис. … д-ра пед. наук. – Уфа, 2005.

193

Ю.Ю. Червенко

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ РЕФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ МАТРИЦ В ТЕМАТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОМ ЧТЕНИИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рассмотрены структура и функции референциальных матриц в тематически направленном чтении. Описывается основа референциальных матриц и различный формат их представления.

Ключевые слова: тематически направленное чтение, информационная основа, референциальная матрица профессионально-ориентированное чтение.

Перед современной системой высшего профессионального образования стоит задача подготовки специалистов, обладающих профессиональной компетенцией. Таковым, безусловно, является информированный специалист. Компетентный специалист всегда будет стремиться расширить имеющийся у него запас информации, информационную основу. Это происходит, в первую очередь, при чтении источников по интересующей специалиста проблеме как на родном, так и на иностранном языке для решения задач научной, профессиональной и образовательной деятельности. Компетентный специалист способен сориентироваться в огромных информационных потоках, найти, систематизировать, интерпретировать информацию и обмениваться ею.

Развитие общества на данном этапе характеризуется информатизацией и глобализацией. Сегодня огромный объем информации сконцентрирован в сети Интернет. В этой связи важную роль играет умение организации и осуществления эффективной деятельности в глобальной сети Интернет, отличающейся форматами гипертекстовых структур. Работа с информационными ресурсами сети Интернет имеет ряд важных преимуществ [1, с. 3]:

доступ пользователя к разнообразным информационным базам из разных уголков мира;

оперативная передача информации любого объема и вида на любые расстояния;

хранение информации в памяти компьютера в течение любого периода времени;

возможность редактирования и обработки;

перенос полученных материалов на собственные ресурсно-инфор- мационные сайты и возможность работы с ними в удобном режиме;

самостоятельное формирование и совершенствование умений гибкого профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке;

быстрое получение информации из разнообразных источников и ее применение в профессиональных целях;

ориентация в материалах с гипертекстовой структурой.

Согласно Т.С. Серовой, работать с информационными ресурсами будущему специалисту помогают умения тематически направленного поиско-

194

во-референтного профессионально-ориентированного чтения. В поисковореферентном чтении происходит целевой поиск и нахождение текстовых референтов, различение тем, отнесение фрагмента текста к искомой предметной действительности [2].

Студенты исследовательского университета активно занимаются исследовательской деятельностью. Вслед за И.А. Зимней необходимо отметить, что из сорока пяти исследовательских действий восемь [3, c. 30] связаны с активной читательской деятельностью, с необходимостью читать множество источников как на бумажных носителях, так и в сети Интернет.

Учебная и исследовательская деятельность студента нацелены на освоение определенной профессиональной сферы, области знаний, темы, на формирование профессиональной компетентности, поэтому и чтение, как отмечает Т.С. Серова, ориентировано на будущую профессию, конкретную область знаний, тему и является профессионально-ориентированным тематически направленным чтением, имеющим свои характеристики и функции [2].

Тематически направленное чтение соотносится с понятием «информационной потребности» [4], удовлетворение которой связано с умениями быстрого поиска нужной для специалиста информации и умением ориентироваться в современном сложном информационном пространстве. Сегодня на передний план выходят гипертексты сети Интернет. Ориентация и поиск информации по интересующей теме осуществляется на основе гиперссылокреферентов, соотносимых с тематическим денотатным планом. Гиперссылки становятся «референциальной матрицей» [5], благодаря которой можно выделить блоки, фрагменты текста [1].

Референциальная матрица – это «выявленная и обозначенная группа повторяющихся ключевых слов-референтов, связанная с явлениями кореферентности как тождества референтов ряда фрагментов текстов» [1, c. 5]. Референциальная матрица при тематически направленном чтении выступает в роли внешней информационной основы. Обращаясь к текстам с целью ориентации в них и поиска с точки зрения интересующей проблемы и опираясь на референциальную матрицу, читающий приходит к умозаключению, нужно или нет оставлять их для создания, например, своего электронного сайта.

Референциальные матрицы могут иметь разную структуру, другими словами, различный формат их представления. Если обратиться к формату представления референциальной матрицы как группы ключевых словреферентов, обусловленных общей проблемой или тематическим содержанием, то необходимо прежде всего указать на то, что референтное тождество обеспечивается за счет всех видов парадигматических отношений ключевых слов-референтов в любом фрагменте теста, соотносимом с другим. В роли таких отношений выступают синонимия, отношения род-вид, общее-частное, система-элемент, целое-часть, тождества, противоположности, смежности. На основе указанных связей референтов на уровне парадигматики референциальные матрицы могут быть представлены в следующих видах:

1)горизонтально-линейная группа референтов;

2)вертикально-структурная, композиционная группа референтов;

195

3)лексико-тематическая сеточная структура слов-референтов;

4)лексико-тематический граф структуры референтов;

5)логико-предметная структура фрагмента или целого текста.

Так, чаще всего референциальная матрица предлагается в двух первых видах как готовая или составляемая самим читающим горизонтально-

линейная группа референтов «magnetische Erscheinungen, Elektrizität, Magnetismus, Magnete», повторяющихся в пяти абзацах, например, в тексте об английском физике и враче В. Гилберте.

Gilbert war der erste Forscher, der mit sorgfältig geplanten Experimenten und systematisch die Eigenschaften magnetischer Erze erforschte. Dabei widerlegte er auch manche Legenden, die sich rund um magnetische Erscheinungen gebildet hatten – so etwa, dass Knoblauch einen Magneten entmagnetisieren könne.

Mit seinen Untersuchungen zur vis electrica (von ihm stammt auch der Gebrauch dieses Wortes) leitete er die moderne Lehre der Elektrizität ein. Er unterschied als Erster eindeutig zwischen Magnetismus und der statischen Elektrizität, untersuchte die elektrische Aufladung an vielen Substanzen (nicht nur an dem namengebenden Bernstein).

Während manche seiner Zeitgenossen meinten, die Spitze der Kompassnadel werde vom Polarstern angezogen, zeigte er überzeugend, dass die Erde insgesamt als ein einziger Magnet mit zwei Polen angesehen werden muss. Dies folgerte er auch aus der von Georg Hartmann entdeckten und von Robert Norman bekannt gemachten Inklination der Magnetnadeln. Entscheidend jedoch waren seine eigenen Experimente mit einem kugelförmigen Magneten, den er «terrella» nannte.

Sein Hauptwerk De Magnete, Magnetisque Corporibus, et de Magno Magnete Tellure (Über den Magneten, Magnetische Körper und den großen Magneten Erde) erschien 1600 und gibt einen weiten Überblick über seine Forschungen zum Magnetismus und zu Phänomenen der Elektrizität.

Dazu gehört auch seine Überzeugung, dass der Erdmagnetismus direkt mit der Drehbewegung (er war Anhänger der kopernikanischen Lehre) der Erde zusammenhänge. Nach seiner Vorstellung war der Magnetismus die «Seele» der Erde – woraus er eine ganze «magnetische Philosophie» entwickelte. Zeitgenossen Gilberts schätzten seine Leistung als Physiker hoch ein; Johannes Kepler und Galileo Galilei etwa waren an seinen Ausführungen zur Drehbewegung der Erde sehr interessiert. Er vertrat sogar die Ansicht, die Planeten würden von einer Art magnetischer Kraft auf ihren Bahnen gehalten.

Эти слова-референты, ранее подробно рассмотренные нами [6], могут быть представлены как вертикально-композиционная группа ключевых слов, представляющих каждый абзац (рисунок).

Поскольку при тематически направленном чтении на первый план выступает отнесенность к какой-то теме, необходимо говорить о референциальной функции матриц, выступающих в качестве внешней информационной основы.

196

Рис. Вертикально-композиционная группа референтов

Номинация есть не что иное, как первичный процесс познания вещей, явлений и их «означивания», и расположена на первой ступени языкового выражения понятийной системы человека [7, с. 38]. Именно называние и вычленение фрагментов действительности требует употреблять слова и словосочетания, обладающие номинативной функцией. Номинация предваряет порождение любого высказывания.

Референциальные матрицы тематически направленного чтения выполняют также инструментальную функцию. Они выступают в качестве «инструмента» при соотнесении фрагментов текстов к определенной теме или проблеме [1] для использования полученной информации с целью:

участия в проблемно-исследовательском проекте;

подготовки доклада на конференцию;

высказывания в дискуссии на семинаре или конференции;

подготовки реферата для выступления на реальном семинаре или конференции;

выполнение фрагментарно обусловленного аннотационного перевода [8; 9].

В заключение стоит отметить, что на решение данных задач нацелено тематически направленное профессионально ориентированное чтение.

Список литературы

1.Серова Т.С., Червенко Ю.Ю. Обучение поисково-референтному чтению иноязычных источников в сети Интернет // Проблемы языкознания и педагогики. Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. – 2014. – № 9. – С. 3–12.

2.Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. – Свердловск: Изд-во Уральск. ун-та, 1988.

3.Зимняя И.А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компетентностно-ориентированный ООП ВПО / Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области

197

проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 40 с.

4.Осипова И.П. Исследование профессионального чтения и проблемы активизации деятельности библиотек как научно-информационных учреждений // Тр. Гос. библ. СССР им. В.И. Ленина. Сер. Социология и психология чтения. – 1979. – Т. 15. – С. 209–224.

5.Серова Т.С. Тематически направленное референтное чтение в образовательной, научной и профессиональной деятельности // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 6. – С. 161–165.

6.Серова Т.С., Червенко Ю.Ю. Электронные ресурсно-информацион- ные сайты как цель-результат поисково-референтного чтения // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 1. – С. 178–184.

7.Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М.: Наука, 1984.

8.Червенко Ю.Ю. Психологические механизмы профессиональноориентированного референтного чтения // Проблемы языкознания и педагогики. Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. – 2014. – № 5 (36). – С. 118–126.

9.Серова Т.С. Референтное чтение и аннотационный перевод в профессиональной деятельности переводчика // Индустрия перевода в инновационной образовательной деятельности: материалы IV междунар. науч.- практ. конф., Пермь, 8–10 февраля 2012 г. – Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2012. – Т. 1. – С. 8–19.

Т.П. Фролова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АССОЦИОГРАММ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Рассматривается вопрос об обучении иноязычному говорению путем вычленения ключевой информации и создания ассоциограмм как информационной основы иноязычной речевой деятельности. Подчеркнуто, что обучение иноязычной речевой деятельности будет успешным, если будет сформирована информационная основа, которая может быть представлена как в вербальной, так и в невербальной форме. Ассоциограмма является универсальным способом формирования информационной основы, сочетающим и вербальные, и невербальные формы.

Ключевые слова: иноязычная речевая деятельность, информационная основа, формирование информационной основы, ключевая информация, ассоциограмма.

Ограниченные сроки обучения иностранному языку в техническом вузе и обязательная целевая установка – формирование умений и навыков устной речи и чтения текстов по специальности – ставят перед преподавателями за-

198

дачу использования такой системы работы, которая могла бы обеспечить оптимальное взаимодействие различных видов речевой деятельности.

Важным условием протекания речевой деятельности выступает информационная основа, которая связывает субъект, объект, предмет речевой деятельности и еѐ цель. Как указывает В.Д. Шадриков, информационная основа деятельности – это совокупность информации, характеризующей объективные и субъективные условия предметной деятельности и позволяющей организовать еѐ в соответствии с вектором движения к «цели-результату». Таким образом, происходит программирование и регулирование деятельности [1,

с. 65–66].

Наличие необходимой информации, или «информационного запаса» (Р.К. Миньяр-Белоручев), выступает условием возникновения понимания. О.И. Москальская в этой связи писала, что только при наличии фонда общих знаний, на основе которых может сообщаться и восприниматься информация, возможно взаимопонимание говорящего и слушающего [2, с. 99].

Информационная основа в системе упражнений по обучению иноязычной речевой деятельности должна быть представлена в вербальной, невербальной и смешанной форме. Извлечение информации из разнообразных источников позволяет слушающему, читающему присвоить знание и превратить его во внутреннюю информационную основу для своей будущей профессиональной деятельности. Это превращение является необходимым условием смыслового взаимодействия участников речевой деятельности.

Эффективным способом формирования информационной базы в смешанной форме при обучении говорению на иностранном языке является составление коллажей и ассоциограмм текста (или серии тематически связанных текстов) с целью синтеза ключевой информации. Данный приѐм особенно актуален при работе с курсантами продвинутого этапа обучения. Умения составлять разнообразные наглядные средства (таблицы, диаграммы, схемы и пр.) для представления полученных в ходе исследования фактов и измерений являются важным качеством профессионального исследователя.

В основе построения лексического коллажа и ассоциограммы лежит механизм действия ассоциативных связей слов в тексте.

Коллаж предполагает последовательное наращивание лексического фона какого-либо ключевого понятия, создание его зрительно-смыслового схематического образа. Коллаж применяется для демонстрации одного вида связи ключевого слова-ядра со словами-спутниками по следующим моделям синтагматического типа: существительное + прилагательные; существительное + глаголы; глагол + существительные; глагол + наречия. В качестве примера можно представить коллаж двучленной предикативной синтагмы со словом-ядром «Ecology», предназначенный для создания ассоциаграммы тек-

ста «Environmental Problems of the World»:

199