Индустрия перевода

с целью формирования и развития инструментальных компетенций уметь понимать диалогическую и монологическую речь на иностранном языке, вести беседу в сфере военно-профессиональной коммуникации, составлять основные виды речевых произведений (аннотацию, реферат, тезисы, сообщения).

Итак, реализация компетентностного подхода в обучении иностранному языку военных специалистов требует планомерного решения целого комплекса взаимосвязанных задач. Основываясь на понимании профессиональной подготовки как процесса профессионального становления личности, овладения практикой будущей профессиональной деятельности, необходимо подчеркнуть, что компетентный специалист нацелен на будущее, предвидит изменения в сфере профессиональных знаний, ориентирован на самостоятельное образование. Свой вклад в формирование данного отношения к процессу обучения у курсантов военного вуза вносит и четко структурированная учебная деятельность по дисциплине «Иностранный язык».

Список литературы

1.Литвиненко М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения. – М.: ИСОМ, 2006.

2.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

М.Е. Медетова

Казахский университет международных отношений и мировых языков им. Абылай хана, г. Алматы, Казахстан

СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕРЕВОДА

Рассматриваются некоторые аспекты повышения качества подготовки переводчиков, которые непосредственно связаны с педагогическими кадрами, осуществляющими подготовку специалистов по переводу. Отмечается необходимость пересмотра содержания и структуры курсов повышения квалификации с учетом современных требований как к переводчику, так и к преподавателю перевода.

Ключевые слова: преподаватель перевода, подготовка переводчиков, дидактика перевода, категории преподавателей перевода, компетенции.

Современное развитие во всех сферах деятельности предъявляет к переводчикам достаточно высокие требования, в основе которых, в первую очередь, лежит их профессионализм. Компетентностный подход в подготовке переводчиков в настоящее время приобретает все большую актуальность. В соответствии с этим перерабатываются стандарты образования, планы и общее содержание подготовки переводчиков, большое внимание уделяется

151

современным инновационным средствам обучения будущих специалистов.

Врамках глобально меняющейся парадигмы образования подготовка переводчиков также претерпевает значительные изменения. Специалисты по переводу активно исследуют различные аспекты обучения переводу, стараясь создать стройную методологическую систему подготовки переводчиков. Так, например, Н.К. Гарбовский выделяет 7 главных вопросов, которые должна решить современная дидактика перевода: чему учить? Как учить? Для чего учить? Кого учить? Кому учить? На какой дидактической основе учить?

Вкаких организационных формах учить? [1]. По мнению Н.К. Гарбовского, вопрос о том, для чего учить, является центральным вопросом дидактики переводческой деятельности. Бесспорным на сегодняшний день является то, что обучать следует не столько переводу, сколько переводческой деятельности, т.е. значительно более широкому и глубокому процессу. Вся переводоведческая литература, рассматривающая те или вопросы дидактики перевода, в основном концентрируется на обучении отдельным видам перевода, переводческим соответствиям, техникам перевода и другим аспектам переводческого процесса. Однако очень мало внимания уделяется освещению вопроса о том, кто должен обучать переводу. В настоящее время целенаправленной подготовки преподавателей перевода не ведется. В основном данная подготовка ограничивается элективными курсами, которые из-за ограниченности во времени не дают полной картины того, какими компетенциями должен владеть преподаватель перевода для эффективного осуществления процесса обучения будущих переводчиков.

Внастоящее время нет полного анализа того, кто реально преподаѐт перевод, однако на основе имеющихся наблюдений можно выделить некоторые категории преподавателей перевода. В первую очередь, переводу обучают преподаватели иностранных языков, не имеющие профессионального переводческого обучения. Вторая категория (следует отметить, что данная категория в последнее время всѐ больше расширяется, вытесняя первую группу преподавателей) включает выпускников переводческих специальностей. Данные преподаватели хорошо знакомы с переводческим процессом, но они не имеют педагогических и методологических знаний для организации эффективного процесса обучения. К этой категории преподавателей можно отнести и тех, кто обучает переводу, не имея профессионального переводческого образования, т.е. тех, кто окончил педагогические или филологические факультеты или отделения, но они имеют магистерскую степень по специальности «Переводческое дело». К четвертой группе (достаточно малочисленной) можно отнести действующих опытных переводчиков, которые могут иметь или не иметь педагогического образования. У каждой из этих категорий преподавателей имеются свои проблемы, которые целенаправленно и дифференцированно в настоящее время, к сожалению, не решаются. Существующие курсы повышения квалификации, различные семинары не позволяют создать целостной методологической основы повышения квалификации

преподавателей перевода. Отвечая на вопрос о том, кому учить, Н.К. Гарбовский в устной лекции слушателям курсов повышения квалифика-

152

ции МГУ выделил три категории преподавателей: преподаватель-переводчик (носитель декларативных знаний, т.е. ведущий теоретические курсы), пере- водчик-преподаватель (носитель процедурных знаний, т.е. ведущий практические занятия) и переводчик-эксперт (носитель знаний «изнутри», например, эксперты из ООН, МИДа и др.). Какие категории бы ни выделялись, основной остается проблема подготовки и переподготовки различных групп преподавателей перевода. Несомненно, следует учитывать все данные различия.

Е.Г. Тарева [2], изучая проблему отсутствия целенаправленной подготовки непосредственно преподавателей перевода, предлагает включить в учебный план подготовки этих специалистов дополнительные разделы. Здесь следует сделать небольшое отступление – Е.Г. Тарева рассматривает возможность создания учебной программы для преподавателей перевода, имея в виду выпускников, а не уже действующих преподавателей. Тем не менее ее положения представляют большой интерес, поскольку являются одной из немногочисленных публикаций по данному вопросу. Е.Г. Тарева выделяет следующие аспекты: 1. Знание современных направлений в теории перевода (письменного и устного видов перевода). 2. Изучение проблем билингвизма как одного из важных аспектов перевода. 3. Педагогические подходы к обучению переводу. 4. Аспекты обучения в высшей школе. 5. Планирование учебного процесса. 6. Методы обучения письменному переводу. 7. Методы обучения последовательному устному переводу. 8. Методы обучения синхронному переводу. 9. Использование словарей при переводе. 10. Социолингвистические проблемы языка. 11. Языковое тестирование и оценивание. 12. Оценивание различных педагогических программ. 13. Разработка дистанционных курсов и изучение различных электронных ресурсов. 14. Научные языковые исследования. 15. Критический анализ и саморефлексия. При многих положительных моментах в работе Е.Г. Таревой акцент в первую очередь делается на лингвистическом подходе к переводу, без учета нюансов реального профессионального переводческого процесса.

Содержание курсов повышения квалификации преподавателей перевода, несомненно, на наш взгляд, должно отражать все 7 постулатов Н.К. Гарбовского, но с учетом специфики перевода. Чисто лингвистический

ифилологический подходы к переводу уже давно отодвинулись на второй план, так как хорошего знания языка недостаточно для того, чтобы профессионально переводить. Перефразируя эту мысль, можно сказать, что хорошее владение как родным, так и иностранным языком ещѐ не является неизбежным условием умения обучить профессионального переводчика. Кроме того, целесообразным представляется разработка профессионального профиля преподавателя перевода, создание компетентностной модели самого преподавателя. Это позволило бы повысить качество подготовки и переподготовки данных преподавателей. Поскольку сам процесс перевода является сложным

имногогранным, подготовка преподавателей перевода также должна быть полноценной и разносторонней, в ней должны учитываться все специфические аспекты переводческого процесса.

153

[3, p. 19]. Koller noted the difference between translator‟s competence and language competence, but did not state specifically the components of translator‟s competence. Juliane House [4] introduced the concept of communicative competence to the study of translation. Communicative competence is first presented by Dell Hathaway Hymes and defined as the system of language use regarding “all components of communicative events, together with attitudes and beliefs related to them” [5, p. 639]. Hymes observed the cultural aspects and enriched Chomsky‟s linguistic competence. Since education for an intercultural citizenship was put on the agenda of UNESCO, great significance has been attached to intercultural communication in undergraduate and postgraduate translation education in China. It is not only among the most important courses in the curriculum, but is an essential skill which the students must display.

2. Definition and Model of Intercultural Communicative Competence

Since there are a lot of synonyms of addressing intercultural communicative competence (ICC), it is a rather complicated term to be defined. Intercultural communicative competence is often considered to be a sub-field of communicative competence [6]. According to Alvino Fantini [7], the following description is a brief definition of intercultural communicative competence: a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself.

As for the components of ICC, the main four dimensions are knowledge, attitude, skills, and awareness. Fantini listed the commonly cited traits of ICC as follows: respect, empathy, flexibility, patience, interest, curiosity, openness, motivation, a sense of humor, tolerance for ambiguity, and a willingness to suspend judgment among others [8].

These attributes explained intercultural awareness and attitude in detail. Since a consensus has been reached that ICC is a developmental process, Michael Byram established comprehensive learning objectives for developing ICC, which are elaborate and can be used as reference in syllabus design.

Darla K. Deardorff carried out the first study to document the consensus on the notion and assessment of ICC among the internationally renowned intercultural experts and American higher education administrators. Deardorff developed two models of ICC with an attempt to provide guidance for administrators to assess intercultural communicative competence. Both the two models contain the same components of ICC. The first model focuses on the degree of competence, while the second model puts stress on the developmental process of ICC as below (Fig. 1) [6].

Consistency can be found by comparing the description of the external outcome with the definition provided by Fantini in 2007. Hence, there is at least a consensus on the definition of intercultural communicative competence among intercultural scholars. Effectiveness and appropriateness are accordingly the most important standards in judging the competence.

Despite the agreement on the definition of ICC, the ways of organizing the components remain different. While Deardorff regards attitudes as the keystone of her model, Fantini tends to emphasize that awareness outweigh the other dimen-

155

sions such as attitudes, skills and knowledge by putting awareness in the central position in the following model [8].

According to Fantini, the four dimensions are integrated, as awareness

“leads to deeper cognition, skills, and attitudes just as it is also enhanced by their development” [8]. This perception stresses the interaction among the four components of ICC with awareness as the core. In the researched conducted by Deardorff[6], some American higher education administrators also hold that cultural awareness should be the top element for defining ICC. It is similar to the agreement of intercultural experts that understanding others‟ world views is pivotal to intercultural communication [6].

Individual

Process Orientation

Interaction

Notes: Begin with attitudes; move from individual level (attitudes) to interaction level (outcomes). Degree of intercultural competence depends on degree of attitudes, knowledge/comprehension, and skills.

Fig. 1. Process Model of Intercultural Competence

156

References

1.The Third Forum of the United Nations‟ Alliance of Civilizations / UNESCO. – Rio de Janeiro: UNESCO, 2010.

2.Chomsky N. Current issues in linguistic theory. – 5 ed. – Haia/Paris: Mouton, 1970.

3.Koller W. Einführung in die Übersetzungswissenschaft. – 4 ed. – Heidelberg: Quelle and Meyer, 1992.

4.House J. A model for translation quality assessment. – 2 ed. – Tübingen: Narr, 1981.

5.Hymes D. Why linguistics needs the sociologist // Social Research. – 1967. – 34 (2). – P. 634–647.

6.Deardorff D.K. The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States. – Raleigh: North Carolina State University, 2004.

7.Fantini A.E. Exploring and assessing intercultural competence [Электронный ресурс]. – URL: http://csd.wustl.edu/Publications/Documents/RP0701.pdf (дата обращения: 03.03.2015).

8.Fantini A.E. A central concern: Developing intercultural competence. – Brattleboro: VT, 2000.

9.Arévalo-Guerrero E. Assessing the development of learners‟ intercultural sensitivity and intercultural communicative competence: the intercultural Spanish course. – Baltimore: University of Maryland, 2009.

Е.В. Тихонова, Д.Н. Белов

Национальный исследовательский Томский государственный университет

СТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КИТАЙСКОГО ВОЕННО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО ТЕКСТА (НА ПРИМЕРЕ СТАТЬИ «МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ КНР ДАЛО ТОРЖЕСТВЕННЫЙ ПРИЁМ В ЧЕСТЬ

88-Й ГОДОВЩИНЫ СОЗДАНИЯ НОАК»)

Проводится предпереводческий анализ китайской военной публицистики, анализируются проблемы, связанные с его осуществлением. Раскрываются стилистические особенности текста такого типа и методы стилистической адаптации к языку перевода. В качестве примера разобрана статья «Министерство обороны КНР дало торжественный приѐм в честь 88-й годовщины создания НОАК». На основе анализа текста сделан вывод о его особенностях.

Ключевые слова: стилистика китайского языка, предпереводческий анализ, стилистический анализ, перевод публицистики, стилистическая адаптация.

В настоящее время наблюдается активное развитие культурноязыковых контактов между Россией и Китаем [1–3], все большую актуаль-

158

ность получает анализ периодики обеих стран [4]. Для грамотного перевода публицистики необходимо осуществить анализ текста, чтобы в дальнейшем адекватно выполнить стилистическую адаптацию. Более того, сам стиль военной публицистики предъявляет переводчику некоторые требования: необходимо знать как военную лексику, так и стилистику военной публицистики на русском языке [5].

Данная работа посвящена проблемам стилистического анализа такого текста. В качестве объекта исследования была взята статья сайта Министерства обороны КНР под названием «Министерство обороны КНР дало торжественный приѐм в честь 88-й годовщины создания НОАК» от 31.07.2015 авторства Ван Шибиня и Жэнь Сю [6]. Под стилистическим анализом в данной статье будет пониматься разбор встречающейся в тексте лексики, имеющей стилистическую окраску, как-то: торжественная лексика, военная лексика, лексика общественно-политического характера, вэньянизмы, пословицы и т.п. По результатам стилистического анализа раскрыты методы стилистической адаптации при переводе.

Во-первых, в рассматриваемом тексте можно встретить большое количество лексики, характерной для публицистического стиля. К ней, в частности, можно отнести словосочетания – провести торжественный приѐм, – необходимо всеми силами, – укреплять идейно-политическое строительство, а также иные сочетания, часто использующиеся в публицистическом стиле. Нередки случаи, когда такие сочетания из-за специфики стиля несут побудительную коннотацию, что закрепляется в их экспрессивности. Это необходимо всегда учитывать при предпереводческом анализе публицистических текстов. С другой стороны, многие из таких выражений клишированы, их экспрессивные свойства в данном традиционном контексте не проявляются [7]. Сложность в данном плане заключается в подборе правильного в коннотативном плане эквивалента: в некоторых случаях нужные штампы не существуют в языке перевода, и переводчику приходится передавать стилистическую окраску оригинала нелексически-

ми средствами, ср.: – усовершенствовать навыки решения боевых задач. В данном случае переводчик счѐл необходимым заменить несуществующий в русском языке штамп, который дословно значит обеспечить разнообразие навыков военных миссий, чтобы сохранить стилистическую целостность текста.

Военно-публицистический текст также содержит множество военных терминов. В обычной речи слово будет означать любую единицу или организацию, но в рассматриваемом тексте оно будет именно военной частью (прилагательное опущено), что и отражено в переводе:

– всех дислоцированных в Пекине воинских частей. Широко представлена терминологическая лексика: – Второй артилле-

рийский корпус, – Народная вооруженная милиция, – начальник Генерального штаба и т.п.

159

Особую экспрессию тексту придают изобразительно-выразительные средства языка. В рассматриваемом тексте встречаются метафоры:

–

Когда для НОАК загорится огонь сторожевого маяка, она не побоится дыма сражения, однако она, безусловно, дорожит миром. Первая метафора –

– дословно означает огонь сторожевого маяка, используется в значении военная тревога, вторая метафора – (дым сражения) – используется в значении боевые действия. Эти метафоры введены для усиления воздействия на читателя и создания соответствующего образа НОАК. Обычно большинство метафор не требуют специального пояснения ввиду того, что перенос признака достаточно легко проследить, особого перевода требуют только те из них, которые несут в себе национальную специфику.

Также необходимо обратить внимание на тему текста. В данном случае темой является 88-я годовщина создания НОАК, поэтому в тексте богато представлена торжественная лексика: – провозгласить тост,

– горячо праздновать, – торжественная атмосфера праздника и т.д.

Тем не менее в тексте присутствуют имена известных политических деятелей (Сунь Цзянго, Чжан Шибо, Мяо Хуа), названия идеологических концепций («Тройное представительство», «Четыре всесторонних аспекта»), политически мотивированные оценочные коннотации. В структуре текста большую часть занимает речь Министра обороны КНР Чан Ваньцюаня. Всѐ это свидетельствует о наличии в тексте политического посыла, так что переводчик обязан быть предельно аккуратным. Например, взятое в оригинале в кавычки – независимость Тайваня – обладает ярко выраженной негативной окраской, которую необходимо передать в самом переводе. Важное значение здесь имеет учѐт личности создателя текста, потому как в центре внимания находится конкретно-смысловой аспект содержания [8].

Вэньянизмы в тексте представлены незначительно (напр., ). Будучи элементами древней формы языка, они придают высокий книжный стиль, а также более лаконично передают содержание. Помимо вэньянизмов высокий стиль речи придают современные китайские выражения, вносящие оттенок официальности. Их специфика состоит в том, что они добавочно харак-

теризуют действие: – выразить благодарность, – выступать с инициативой и т.д.

В заключение хотелось бы отметить, что стилистический анализ военной публицистики необходим не только для лучшего понимания содержания, но и для адекватной передачи коннотации, возможного уточнения, а также для выбора стратегии перевода. В стилистическом плане подобный текст изобилует лексикой высокого стиля и клише, присутствуют и изобразитель- но-выразительные средства, большинство которых, тем не менее, утратило свою экспрессивность ввиду частого употребления. Отмечается широкое употребление военно-политических и иных терминов. Основная проблема

160