Индустрия перевода

Сама специфика профессиональной деятельности у студентов филологического факультета предполагает умение создавать письменные тексты на иностранном языке в рамках существующих мировых стандартов, способность критически мыслить, анализировать и оценивать информацию из разных отечественных и зарубежных источников. При этом речь должна соответствовать всем нормам языка: быть ясной, логичной, содержательной, связной, обладать смысловой и структурной завершенностью.

По мнению Л.В. Сабановой, роль письма в развитии современного общества огромна, так как именно оно дало возможность человечеству перейти на новый уровень интеллектуального развития. Письмо позволило устной речи передаваться во времени и пространстве от поколения к поколению [1]. И даже несмотря на существующие ныне сверхтехнологичные способы хранения и передачи информации, письмо не теряет своей актуальности.

Как считает А.Н. Гаврилова, продуктом письменной речи как вида речевой деятельности является текст в различных функционально-стилистичес- ких жанрах [2]. Владение продуктивной письменной речью для студента филологического факультета подразумевает владение основами создания письменных текстовых произведений. Это нашло отражение в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где одной из профессиональных компетенций является способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания, а также владение основами речевой профессиональной культуры, в данном случае культуры письма. Данное требование дает основание рассмотреть создание текстовых произведений в различных стилистических жанрах на иностранном языке как одну из целей обучения студентов филологического факультета неязыкового вуза.

Особый интерес для студентов-филологов представляет умение создавать иноязычные тексты публицистического стиля, «функционирующие в средствах массовой информации, которые делятся на информационные (заметка, репортаж, интервью, отчет), аналитические (беседа, статья, корреспонденция, рецензия, обзор, обозрение), художественно-публицистические (эссе, очерк, фельетон, памфлет)» [3, с. 79]. Важно помнить две основные функции, которые выполняют публицистические тексты: сообщение информации и воздействие на адресата, которые достигаются при использовании соответствующих этому жанру стилистических средств [3].

Для достижения студентами уровня профессиональной компетентности, чтобы в дальнейшем они могли эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, необходимо рассмотреть не только содержание обучения, используемые методы и средства в организации высшего профессионального образования, но и саму концепцию преподавания иностранного языка для развития автономной, самостоятельной личности, способной самосовершенствоваться и самообразовываться в условиях постоянно меняющегося информационного пространства. Широкую популярность и огромный интерес получает концепция автономности (или автономии) обучающегося.

131

Концепция учебной автономности, или автономии (learning autonomy), обучающегося изначально рассматривалась зарубежными исследователями в связи с обучением взрослых иностранным языкам для так называемых специальных целей. Затем эта проблема была перенесена на более широкий образовательный контекст и стала предметом многих исследований в рамках непрерывного образования в европейских программах.

Как правило, в традиционной форме обучения преподаватель сам полностью организует занятия, подбирает материал и оценивает работу студентов. Однако в последние годы наблюдается тенденция изменения характера взаимодействия преподавателя и студентов, где последние выступают уже не как объекты обучения, а как полноправные субъекты, реализующие образовательный процесс. Происходит перераспределение ролей «преподаватель– студент», где преподаватель выступает наставником и помощником. Конечно же, речь не идет о полной автономности учащихся в учебном процессе, так как обязательно будет присутствовать контроль их деятельности со стороны преподавателя. Они участвуют в постановке учебных задач, в отборе учебного материала, оценке своих достижений. Таким образом, управляя учебным процессом, учащиеся несут часть ответственности за свое обучение.

Понятие автономности в рамках дисциплины «Иностранный язык» включает в себя не только ответственность учащихся за управление учебным процессом, но и способность самостоятельно выбирать способы учебной деятельности, необходимые формы работы, осуществлять анализ результатов деятельности с последующей корректировкой и, как следствие, способность использовать этот комплекс умений в условиях самообучения. Преподавание иностранного языка на неязыковых факультетах составляет лишь один академический год, и это означает, что дальнейшее изучение иностранного языка будет происходить самостоятельно. Поэтому студенты должны уметь работать с различными источниками, уметь самостоятельно находить и анализировать необходимую им информацию, что раньше было прерогативой преподавателя. Также важно уметь самостоятельно выстраивать свой учебный график, эффективно сотрудничать с окружающими для достижения общих целей и получения положительных результатов. Поэтому задача помочь студентам стать успешными учащимися и исследователями является очень важной.

Использование современных педагогических технологий в сочетании с такими информационно-коммуникационными, как проектно-ориентирован- ное обучение, обучение в сотрудничестве, дает возможность эффективно выстроить свою деятельность для достижения поставленной цели, но при этом должны быть созданы все необходимые условия для успешной и комфортной работы самого студента, где он мог бы проявить весь свой потенциал. Создание условий, при которых студент ощущает свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, делает продуктивным сам процесс обучения, раскрывает его как самостоятельную, автономную личность. Продуктивным является использование метода проектов, дискуссии, «мозгового штурма», ролевых и деловых игр проблемной и профессиональной направленности.

132

Одним из необходимых условий для достижения цели является информированность обучающихся о задачах, формах учебного процесса, содержании и тех навыках и умениях, которые подлежат развитию на данном этапе обучения. И в конце каждого этапа он должен оценить, удалось ли ему решить поставленные задачи. Такие условия могут быть созданы в процессе дистанционной поддержки студентов на образовательной платформе MOODLE.

Конкурируя с другими коммерческими системами дистанционного обучения, MOODLE выгодно отличается от них тем, что распространяется в открытом виде. Это дает возможность приспособить систему под особенности курса, а при необходимости и встроить в нее новые модули. Он позволяет организовать обучение так, что преподаватель и студент, а также студенты совместно решают учебные задачи, осуществляют взаимообмен знаниями, что является очень важным при формировании самостоятельности, автономности и ответственности у студентов. Если студент решает, что тот или иной навык требует дополнительной отработки, то он возвращается к необходимому разделу. В этом случае могут еще помочь сервисы «Обмен сообщениями», «Комментарий», которые предназначены для обсуждения преподавателем и студентом индивидуальных учебных проблем, рецензирования работ, а для групповых обсуждений существует «Форум». Студенты совместно с преподавателем могут участвовать в отборе материала для закрепления материала. Важной особенностью MOODLE является то, что он дает возможность студенту и преподавателю совместно участвовать в управлении учебным процессом. Данная программа позволяет разбить учебный процесс на отдельные модули, которые содержат перечень заданий, необходимых для выполнения. В модуле можно разместить как теоретический материал, так и практический. Большой выбор заданий дает возможность разнообразить весь курс дисциплины. Положительной чертой MOODLE является то, что он находится в открытом доступе и студенты могут заходить и выполнять задания в любое им удобное время. При этом преподаватель может отслеживать уровень сформированности необходимых навыков и умений, что позволяет сохранить неразрывную связь со студентами.

Таким образом, в связи с усилением значимости письменной коммуникации, которая осуществляется при помощи как традиционных, так и электронных средств, формирование умений публицистической письменной речи на иностранном языке становится важным аспектом при обучении студента филологического факультета и становлении конкурентоспособной личности. Для эффективной организации учебного процесса и достижения поставленной цели необходимо создать условия, где студент сможет всецело реализовать свои возможности, раскрыть свой потенциал. Существует множество программ, которые могут помочь в достижении поставленной цели. Программа MOODLE обладает всеми возможностями для организации эффективного учебного процесса.

133

Список литературы

1.Сабанова Л.В. Формирование профессионально-ориентированной письменной речи на продвинутом этапе подготовки студентов языкового педагогического вуза: французский язык: дис. … канд. пед. наук. – М., 2007. – 225 с.

2.Гаврилова А.Н. Формирование письменно-речевой аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей: дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2011. – 277 с.

3.Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной; члены редколлегии: Е.А. Баженова, М.П. Котюрова, А.П. Сковородников. – 2-е изд., испр. и допол. – М.: Флинта; Наука, 2006. –

696 с.

M.G. Torres Díaz

Málaga University, Spain

TEACHING AND LEARNING INTERPRETING MODES

This paper is devoted to the analysis of the process of the two main interpreting modes: consecutive and simultaneous interpreting, focussing on traditional teaching methodologies, peer assessment and learning strategies used by students in their learning process.

Key words: simultaneous interpreting strategies, teaching interpreting modes, learning strategies, teaching consecutive interpreting, peer assessment, interpreting abilities.

1. Interpreting modes

The modes of interpreting are defined by the nature of the process of transfer of meaning that takes place, in other words it is the way in which the interpreting activity is carried out. In general, academics use different taxonomies to list the different modes and types of interpreting, and therefore we might come across classifications including definitions such as: interpreting with or without electric equipment, visual interpreting, oral interpreting, etc. It is, however, generally understood and agreed by all the scholars that there are two main modes from which others may develop. The two modes are consecutive and simultaneous interpreting. Others are categorized as sub modes, such as chuchotage (whispering in the ear of the one receiving input and relay where more than two languages are involved and there is transmission of the message through interpreters in a chain-like set up). There are also hybrid forms such as sight translation, when an interpreter engaging in the simultaneous mode is given the speech of the speaker and then follows it while interpreting. The mode used in a specific interpreting case will depend on the setting: number of interactors, number of languages, etc.

2. Consecutive

In the consecutive mode, the interpreter receives input and takes notes while the speaker is communicating. Once the speaker has finished with his/her delivery the interpreter proceeds to relay the message. The exercise can be done in full or in

134

discontinuous consecutive, where the speaker stops every few sentences or units of meaning. It can be divided into two phases, one of listening and one of speaking, phases during which the interpreter uses “several efforts”-methods and strategies to accomplish the whole activity [1, 2]: attention and memory and note-taking are amongst some. These phases are very active since simultaneous activities are performed in each one: listening and note-taking in phase one, and reading and expressing information in phase two. The search of linguistic and cultural equivalents in the other language may be performed in both of the phases. One of the causes discomfit for the consecutive interpreter is that of meaningful and accurate notetaking. The very first method for note-taking specific to interpreters was developed in 1956 by Rozan, based on three main groups of symbols: movement, expression, and correspondence; and seven main principles, le verticalisme and le décalage amongst them, which consists of noting down in short list and in a ladder form. Other forms of note-taking are also used by interpreters, like the one based on mind maps directed towards storing and recalling, following clockwise patterns that enhance the analysis and processing of the information [2].

The consecutive mode can be used in both Conference and Community settings. In Community settings it may receive other names such as bilateral, liaison, dialogue or even ad hoc. In Conference interpreting the interpreter works mainly with speeches, monologic input; whereas in Community interpreting, there are always formal conversations with interactions and exchanges between clients. It is considered to be the oldest mode, since it was the one used in the first intercultural and inter linguistic interactions that took place in the history of humanity [3]. In interpreting schools, this mode tends to be taught before the simultaneous one.

The teaching methodology of this mode runs in the following way. Firstly, the student is introduced to public speaking techniques. The student learns to create speeches that he/she presents in front of the class. These speeches have always an objective and have a set order, with an introduction, development of ideas and conclusion, allowing them to develop awareness to the explicit, yet sometimes subtle elements of a speech. Students would then be introduced to memory exercises; documentation and note-taking, preferably with mind maps, avoiding the reading of the speech and obliging the student to fend for himself/herself using his/her own words. Soon after, students are introduced to interpreting each other speeches in front of the class to receive feedback from peers [4].

3. Simultaneous

Simultaneous interpreting is the mode supported by and achieved with the use of electrical equipment. The interpreters work in soundproof booths, regulated by ISO norms, with front and side glass panels. They work in pairs, at approximately twenty minutes intervals. The interpreter receives input via a headset while he/she projects his/her own output via a microphone. The interpreter listens and speaks almost at the same time, with a time-lag of a few words but the time lag can depend on the stress demands of the type of input received. The interpreter will be literally listening with one ear and controlling his/her output with the other. The interpreter works by semantic units, issuing what they have already processed and understood while analyzing and assimilating the next idea. Gile [1] describes the

135

process of this mode using effort models: The listening and analysis effort; the production effort and a short-term memory effort which handles information between perception and production.

In the majority of the schools around the world students are selected with aptitude tests for this mode, as candidates need to show they have certain aptitudes to be able to receive the training. Students with the necessary aptitudes are trained in pairs and in booths with shadowing exercises to accustom themselves to listening and speaking at the same time, time-lag exercises to lag behind the speaker, split attention exercises to empower concentration abilities and even sight translation to nurture the skill of reading ahead. The sight translation of subtitles is introduced at early stages of training [5]. Unlike a basic written translation, this exercise induces the student to adjust to a set pattern of rhythm, for it forces the student to stick to the captions presented on the screen. The written captions also serve as support to the oral input that the student receives via a headphone. It also serves as a split attention exercise, since the student receives input via different channels; it also prepares the student for more advanced sight interpretation exercises. In all these activities, students record themselves for a later feedback session from the teacher and from the rest of the students. Peer assessment is even more frequent in the training of simultaneous interpreting, since the students go through the unique experience of working in pairs, learning from each other at interpreting intervals, learning from the achievements or failures of the performances of the colleague sitting right next to him/her throughout the duration of the training course.

In some interpreting schools, students work only into their mother tongues, nevertheless, interpreting performances into the acquired language induce the student to use a set of interesting production strategies which they would not normally use when working into the mother tongue and which could help to enhance a deeper understanding and acquisition of the interpreting art.

The use of the strategies in interpreting has been widely discussed in interpreting literature, especially in the simultaneous mode, by authors such as Gile (1995), Riccardi (1999), Zanetti (1999), Kalina (2005) and Wang (2012), amongst others [1, 6–9]. Although students are rarely introduced to them, they frequently end up using them unconsciously. So it seems that these strategies are inherent to the acquisition of the art of interpreting and to the nature of the student, since some students may take more high risk strategies than others in their renditions.

At the end of a simultaneous interpreting programme students have all learnt to anticipate or chunk information and they are also aware that the most penalized error is to disrupt the interpreting by not speaking and while receiving input, and they therefore develop the ability of maintaining spoken output. Although not frequently mentioned in the literature about simultaneous interpreting strategies, students soon learn “to wing it” (a theatrical expression which refers to impromptu performance) to improvise part of the output, cleverly and carefully sticking to the context, if the input they are receiving is not sufficiently clear for them.

136

4. Conclusion

Although some years have elapsed, the consecutive and simultaneous mode, either taught into the mother tongue or into the acquired language or vice versa, continues to be imparted at our interpreting schools, in principle very much as it was done at the end of the Second World War, when the first schools were created. Nevertheless, recent innovations such as an iPhone with access to internet and accessible free translation tools are already beginning to benefit the teaching and acquisition of these interpreting modes in our classrooms.

References

1.Gile D. Basic concepts and models for interpreter and translator training. – Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 1995.

2.Torres Díaz M.G. Consecutive note taking is not tantamount to short-

hand writing // Transferre Necesse Est. – Budapest: Scolastica, 1997. –

P.213–216.

3.Alonso I., Payás G. Sobre alfaqueques y nahuatlatos: nuevas aportaciones a la historia de la interpretaciñn. – Alcalá de Henares, 2008.

4.Torres Díaz M.G. El trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo en la formaciñn del intérprete en la modalidad de simultánea [Электронный ресурс] // Trans 7. – URL: http://www.trans.uma.es/pdf/Trans_7/t7_96-104_MTorres.pdf (дата обращения: 16.03.2015).

5.Torres Díaz M.G. Enseðar y aprender a interpretar. – Málaga: Ediciones Encasa, 2004.

6.Riccardi A. Interpretazione simultanea: strategie generali e specifiche, in Alessandra Riccardi // Interpretazione Simultanea e Consecutiva: Problemi teorici e metodologie didattiche. – Milano: Hoepli, 1999. – P. 161–173.

7.Zanetti R. Relevance of anticipation and possible strategies in the simultaneous interpretation from English into Italian // The Interpreters‟ Newsletter. – 1999. – 9. – P. 79–98.

8.Kalina S. Quality assurance for interpreting processes / ed. H. LeeJahnke // Meta. – 2005. – 50 (2). – P. 84, 768–784.

9.Wang B. Interpreting strategies in real-life interpreting [Электронный ресурс] // Translation Journal 16. – URL: http://www.translationjournal.net/ journal/60interpreting.htm (дата обращения: 02.03.2015).

137

Н.В. Нечаева

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Расскажи мне, и я забуду, Покажи мне, и я запомню, Дай мне действовать самому, И я пойму.

Восточная мудрость

Речь идет о применении деловой игры на занятиях по переводу. Автором демонстрируется опыт организации деловой игры «Собеседование». В ходе выполнения различных заданий у студентов закрепляются навыки выполнения письменного перевода разных типов текстов, устного перевода двухсторонних переговоров, а также развиваются навыки эффективного поведения при поиске работы.

Ключевые слова: деловая игра, письменный перевод, устный перевод, дидактика перевода, переводческая компетенция, профессиональные качества переводчика, собеседование.

Всовременном мире заметно возрастает потребность в квалифицированных переводчиках, что обусловлено постоянным расширением и укреплением международных связей. Наряду со спросом возрастают и требования переводческого рынка. Сегодня профессиональный переводчик должен обладать не только знаниями языков и культур, но и умениями самостоятельно осваивать новые области знаний и источники информации, вести коммуникацию в рамках диалога культур, уметь быстро адаптироваться в новых условиях труда, а также быстро искать необходимую информацию в сети Интернет. Новые высокие требования рынка обусловливают актуальность разработки и внедрения в процесс обучения новых эффективных форм формирования переводческой компетенции у будущих специалистов.

Вэтой связи представляется эффективным использование технологии контекстного обучения, которая предполагает объединение теоретической и практической подготовки будущих переводчиков, студенты приобретают знания в контексте будущей профессиональной деятельности. А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности в рамках контекстного обучения: учебную деятельность академического типа, квазипрофессиональную деятельность и учебно-профессиональную деятельность [1]. Учебная деятельность академического типа направлена на передачу и усвоение информации. Самой распространенной формой такой деятельности являются традиционные лекции и семинары. В ходе учебной деятельности студенты получают основные знания о различных типах текста исходного и переводного языка, их особенностях, основах предпереводческого анализа и лингвопереводческого комментария, базовых трансформациях, которые позволяют выполнять качественный перевод, а также навыки работы с текстом. Учебно-

138

профессиональная деятельность выражается, как правило, в исследовательской деятельности студента (доклады на конференциях, курсовые и дипломные работы).

Квазипрофессиональная деятельность направлена на имитацию условий будущей профессиональной деятельности. Одним из видов такой деятельности является деловая и ролевая игры, которые дают студентам возможность включиться в изучаемую ситуацию и побуждают их к активным действиям [2].

В качестве примера использования деловой игры при обучении переводу будущих специалистов рассмотрим деловую игру «Собеседование при устройстве на работу в иностранную организацию» (далее «Собеседование»), которая была организована в процессе обучения студентов пятого курса РГПУ им. А.И. Герцена.

Цель деловой игры «Собеседование» заключалась, с одной стороны, в создании условий для формирования у студентов навыков эффективного поведения при поиске работы. С другой стороны, деловая игра, моделируя процесс устного перевода деловых переговоров, была направлена на имитацию будущей профессиональной деятельности студентов.

Суть игровой ситуации заключалась в следующем: компания, которая занимается изготовлением и продажей сувенирной продукции в Европе и США, планирует выход на российский рынок. Менеджер по персоналу этой компании подыскивает подходящего кандидата на вакантную должность переводчика с английского языка на русский. Менеджер по персоналу является носителем немецкого языка, поэтому рабочий язык игры – немецкий. Кандидаты, согласно правилам игры, владеют русским и английским языками, поэтому пользуются услугами переводчика (немецкий-русский).

Организация деловой игры включила три основных этапа работы:

1)подготовительный;

2)основной;

3)заключительный.

Этап 1: подготовительный «Сбор информации».

На подготовительном этапе студентами были проанализированы и переведены с немецкого языка на русский тексты по теме «Bewerbungsgespräch – Hinweise» (группа текстов № 1 – рекомендации, инструкции). Это позволило обучающимся получить представление о распространенных вопросах, которые работодатели задают на собеседовании, изучить советы кандидатам относительно ответов на эти вопросы, а также выработать свою личную стратегию поведения при общении с потенциальным работодателем.

Далее студентам было предложено разделиться на пары и последовательно выполнить ряд заданий: произвести анализ и перевод с немецкого языка на русский текста «Объявление о вакансии» (текст № 2 «Объявление»), составить текст письма на русском языке (текст № 3 «Письмо-запрос»), перевести русский текст письма коллеги на немецкий язык (текст № 4 «Письмозапрос 2») и отправить его на электронный адрес работодателя.

139

Важно отметить, что студенты в парах поочередно менялись ролями «претендента» и «переводчика» так, что каждый из них выполнил все виды работ.

После получения ответного письма от работодателя студентам было необходимо выполнить его перевод (текст № 5 «Письмо-приглашение») и на его основе подготовиться к предстоящему собеседованию. В рамках подготовки студенты, во-первых, должны были продумать ответы на возможные вопросы на русском языке, ознакомиться со сферой деятельности работодателя (группа текстов № 6 «Информация о работодателе» – веб-сайт компании). Во-вторых, студентам было необходимо подготовиться к двухстороннему переводу собеседования (языковая пара немецкий-русский) и разработать соответствующий глоссарий, основываясь на имеющейся информации о работодателе и прогнозируя возможные вопросы и ответы сторон.

Этап 2: основной «Проведение деловой игры».

На занятии преподавателем были распределены роли: работодатель (преподаватель), претенденты на вакантную должность (2–3 студента), переводчики претендентов (2–3 человека), наблюдатели. Во время собеседования работодателем оценивались деловые и коммуникативные качества претендентов, а также их профессиональные умения: претенденту во время беседы предлагался типовой текст для перевода с английского языка на русский (текст № 7 «Пробный»).

Этап 3: заключительный «Рефлексия».

После завершения игры со всеми участниками был проведен анализ игры, разбор ошибок, допущенных студентами, были высказаны замечания, рекомендации и советы. «Переводчики» переговоров и «претенденты» рассказали о своем опыте, чувствах и обменялись впечатлениями.

Таким образом, использование деловой игры как одного из видов квазипрофессиональной деятельности в рамках контекстного обучения переводу, на наш взгляд, выявляет ряд преимуществ. Так, в ходе подготовки и проведения деловой игры «Собеседование» студенты не только развивали умение выполнять устный перевод двухсторонних переговоров в ситуации, приближенной к реальной, но и, благодаря разноплановым подготовительным заданиям, совершенствовали умение письменно переводить разного типа письменные тексты (инструкция, объявление, письмо-запрос, письмоприглашение), писать деловые письма на родном языке (письмо-запрос), умение самостоятельно осваивать новые области знаний и источники информации, искать и анализировать необходимую информацию в сети Интернет (сайт работодателя). В ходе игры будущие специалисты-переводчики «погрузились» в потенциально реальную среду, столкнулись с типичными проблемами и барьерами, с которым они могут столкнуться в будущем, как во время поиска работы, так и в процессе устного перевода двухсторонних деловых переговоров. Кроме того, студенты получили возможность объективно оценить свои силы и знания, что существенно повысило их интерес к выбранной профессии и внутреннюю мотивацию к обучению.

140