Индустрия перевода

Список литературы

1.Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 84 с.

2.Вербицкий А.А. Деловая игра как форма контекстного обучения и

квазипрофессиональной деятельности студентов // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2009. – № 4. – С. 73–84.

В.В. Барсукова

Пермский государственный национальный исследовательский университет

ОРИЕНТАЦИЯ НА ПОТРЕБНОСТИ РАБОТОДАТЕЛЕЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ В РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена вопросу учета потребностей работодателей, отраслевых переводческих стандартов при составлении программ, учебных курсов в рамках дополнительного переводческого образования. Особое внимание уделено важности обучения работе с автоматизированными системами перевода. Предложены векторы развития содержательного наполнения программ дополнительного профессионального переводческого образования.

Ключевые слова: профессиональное переводческое образование, потребности работодателей, отраслевые стандарты, автоматизированные системы перевода, письменный перевод, модульный принцип построения курса.

В Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года от 18 июля 2013 года №ПК-5вн написано: «…Эксперты отмечают как количественный, так и качественный разрыв между потребностями экономики в рабочих кадрах и специалистах среднего звена, их реальным наличием и соответствием их квалификаций требованиям работодателей/рынка труда (в зависимости от отраслей разрыв составляет 30–70 % от потребности)» [1, с. 5–6].

Мысль о том, что существует определенное несогласие между программами обучения переводчиков и требованиями работодателя (переводческого бюро, предприятия), довольно часто обсуждается в переводческом сообществе как в кулуарах, так и на открытых площадках. Так, в частности, в рамках ежегодной международной переводческой конференции Translation Forum Russia заявлена секция «Чему не учат в вузах?», на которой проходит активное обсуждение вопроса интеграции вуза с работодателями.

Полагаем, что сокращению разрыва между потребностями рынка переводческих услуг и квалифицированными переводчиками способствует развитие дополнительного профессионального образования по переводу. Отсутствие жестких рамок федеральных стандартов, регламентирующих выбор предметов/дисциплин/курсов, количество часов и прочее, возможность гиб-

141

кого подхода к содержательному наполнению курсов способствуют тому, что программы дополнительного профессионального образования ориентированы на работодателя, на рынок переводческих услуг. Сформированные профессиональные компетенции с учетом потребностей работодателей позволяют выпускнику программы успешно решать производственные переводческие задачи.

Воктябре 2014 года Центр дополнительного образования по иностранным языкам «Littera» РИНО ПГНИУ провел опрос среди практикующих переводчиков Перми. Цель опроса – выяснить, насколько востребован выпуск- ник-переводчик на рынке переводческих услуг в Перми и каких умений/ навыков/знаний не хватает начинающему переводчику. Все респонденты ответили, что выпускники переводческих программ не умеют работать с автоматизированными системами перевода, а значит, не могут выполнить одну из важнейших производственных задач – быстро, качественно и в срок выполнить перевод специализированного текста. На сегодняшний день выполнение данной задачи невозможно без знания и умения работать с автоматизированными системами перевода (CAT).

Здесь подчеркнем, что не следует путать САТ с машинным переводом. Если при выполнении машинного перевода программа на основе грамматического анализа текста автоматически заменяет единицу ИЯ на единицу ПЯ, зачастую без учета контекста, то в первом случае система помогает переводчику быстро и единообразно перевести текст за счет повторяющихся структур, сегментов. Принцип работы САТ связан с созданием и пополнением translation memories (TM), которые представляют собой базу данных, куда входят сегменты (фразы, предложения, параграфы) параллельных текстов на двух языках. В таких базах хранятся сегменты предыдущих переводов. Если

впроцессе перевода нового текста система обнаруживает аналогичные уже переведенные фрагменты, то она автоматически предложит переводчику принять/отредактировать/отвергнуть вариант перевода.

Всвязи с этим полагаем, что включение курса, позволяющего познакомиться с основными функциями САТ и выполнять последующие переводы с помощью таких систем, является обязательным требованием к качественной программе дополнительного профессионального переводческого образования. Ряд компаний-разработчиков САТ, а именно ABBYY, Т-Сервис, реализуют академические программы, в рамках которых вузам предоставляются учебные материалы с подробной инструкцией по работе с САТ. Помимо работы с САТ, в курс необходимо включить и знакомство с новейшими разработками в области перевода, а именно с облачными технологиями.

Интересной представляется перспектива развития программы дополнительного профессионального образования переводчика в сторону специализации письменных переводчиков. Полагаем, что курс письменного практического перевода следует строить по модульному принципу (один модуль – одна специализация, например, модуль технического перевода, модуль юридического перевода и проч.), а не по уровневому принципу (как преимущественно преподается в вузах), когда студенты решают переводческие задачи

142

сначала на лексическом, потом на грамматическом и т.д. уровнях, не имея представления о специфике текста, особенностях его использования. Кроме того, подобное модульное разделение позволит дифференцировать слушателей с разной специализацией.

Зачастую во многих дополнительных профессиональных переводческих программах не предусмотрен курс, который бы знакомил студентов со стандартами переводческой отрасли, разработанными экспертами перевода. Например, Союз переводчиков России, а именно экспертная группа под руководством Н. Дупленского, разработала рекомендации по письменному переводу переводчику, заказчику и редактору [2] и методические рекомендации по оказанию услуг синхронного и последовательного перевода [3], которые были представлены на Translation Forum Russia. Подобные рекомендации могут определить содержательное наполнение курса практического письменного и устного перевода, а также способствовать выработке критериев оценивания работ студентов.

Так, например, в рекомендациях по письменному переводу переводчику, заказчику и редактору освещены правовые вопросы переводческой деятельности (авторское право, заключение договора на выполнение перевода), указаны требования к оформлению перевода, к передаче элементов текста, которые требуют особого подхода (имена собственные, аббревиатуры, цитаты и проч.); также дана классификация переводческих ошибок, перечислены стандарты, нормативные и справочные документы. Как видим, рекомендации регламентируют действия переводчика, предлагают определенную стратегию решения возможных переводческих проблем. Полагаем, что каждый раздел рекомендаций мог бы стать отдельным курсом/дисциплиной в рамках переводческой программы.

Думаем, что к плодотворному вектору развития дополнительного профессионального переводческого образования следует отнести следующее – привлечение представителей работодателя к независимой оценке компетенций студентов. Подобное сотрудничество может быть реализовано в рамках внеучебных конкурсов, по результатам которых победителю(ям) предоставляется возможность пройти переводческую стажировку, или в рамках промежуточной/итоговой аттестации по программе (участие в проверке письменных и устных переводческих работ студентов). Перспективно также прохождение студентами практики в формате реального мероприятия. Например, студенты проходят предварительную подготовку и выполняют устный последовательный и/или синхронный перевод на конференции, проводимой одной из организаций города Перми.

Таким образом, полагаем, что дополнительное профессиональное переводческое образование может развиваться по следующим аспектам:

1)автоматизированные системы перевода;

2)модульный (специализированный) принцип построения курса письменного перевода;

3)отраслевые стандарты перевода;

143

4) независимая оценка сформированности компетенций выпускников дополнительной профессиональной переводческой программы.

Предложенный список никоим образом не является исчерпывающим и впоследствии может быть дополнен с учетом новых меняющихся потребностей работодателей и требований рынка переводческих услуг.

Список литературы

1.Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/ новости/3732/файл/2541/Стратегия_06.doc (дата обращения: 01.04.2015).

2.Письменный перевод. Рекомендации переводчику, заказчику и редактору / сост. Н. Дупленский, ред. Е. Масловский [Электронный ресурс]. –

URL: http:// http://www.russian-translators.ru/perevodchesky-opit/practika/01/

(дата обращения: 13.04.2015).

3.Синхронный и последовательный перевод. Рекомендации практикующим переводчикам / сост. Н. Дупленский [Электронный ресурс]. – URL: http:// http://www.russian-translators.ru/perevodchesky-opit/practika/recomendat ziipoustnomuperevodu/ (дата обращения: 13.04.2015).

Н.И. Сосновская

Московский государственный педагогический университет, г. Красноярск

ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Выдвинуто предположение о том, что особенности восприятия окружающего мира, концептуальной и языковой картин мира китайского этноса во многом детерминированы своеобразием ментально-когнитивных процессов по обработке, отбору, классификации и анализу предметов и феноменов окружающего мира. Данные особенности когнитивных процессов китайского этноса должны быть учтены при обучении китайскому языку русскоязычных студентов, поскольку это будет способствовать повышению эффективности обучения.

Ключевые слова: функциональная асимметрия головного мозга, идеографическое письмо, китайский язык, междисциплинарная интеграция.

Современное образование функционирует в эпоху интенсификации мировых интеграционных процессов. Междисциплинарная интеграция научного знания в развитии гуманитарных наук является одной из характерных черт данного процесса. Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоятельной наукой, также обогащается теоретическими и практическими положениями ряда смежных наук. Базисными науками для методики являются психология, социология, лингвистика, педагогика, страноведение. Появ-

144

ление в русле данных наук новых направлений, а затем и определенных теоретических положений, сформированных в этих направлениях, опосредованно влияет на развитие методической научной мысли.

Специфика восприятия окружающего мира, а также особенности этносознания, концептуальной и языковой картин мира китайского этноса во многом детерминированы своеобразием ментально-когнитивных процессов по обработке, отбору, классификации и анализу предметов и феноменов окружающего мира.

На наличие черт функциональной асимметрии головного мозга при обучении китайскому языку в свое время обращал внимание И.В. Кочергин, высказывая предположение, что при овладении китайским письмом «доминирующей является роль правого полушария головного мозга, где представления содержатся в объединенном образе знака и его содержания, тогда как в левом полушарии лексические единицы представлены в виде дискретной последовательности составляющих их единиц, что более характерно для буквенных систем письма» 1, с. 106 . Доказательством данному утверждению могут послужить исследования в области психиатрии и физиологии функционирования головного мозга.

Исследователями было установлено, что функционирование фонологической системы связано с левым полушарием, тогда как просодические характеристики речи связаны с деятельностью правого полушария. Просодические характеристики фонетической системы китайского языка, в котором суперсегментные единицы имеют не менее важное значение, чем фонологическое оформление слова, служат еще одним подтверждением доминирующей роли правого полушария.

Неправильно поставленное ударение на уровне слова вне контекста в индоевропейских языках приводит к его искажению и затруднению понимания, но, как правило, адресант может догадаться о смысле сказанного при соблюдении фонологической оболочки слова, в китайском же языке при наличии большого количества омонимов просодическая ошибка на уровне слова (слога) приводит к его полному искажению, подмене и непониманию. Так, при учете наличия четырех тонов, присущих каждому слогу в китайском языке, можно обнаружить, что, например, у слога YI, представленного 177 иероглифическими понятиями, на каждый тон приходится около 44 иероглифических знаков с различными значениями, по этой причине в китайском языке достаточно распространено явление фонетической омонимии 2 .

Обратимся к морфологии, в ходе ассоциативного эксперимента были получены следующие данные: языковые механизмы словоизменения и словообразования связаны с левым полушарием, для правого полушария слово морфологически не членимо, количество денотатов соответствует количеству слов и не связано с другими словами.

Подобная картина наблюдается и с идиомами, правое полушарие воспринимает фразеологизм как единое целое и непосредственно соотносит его со значением. Левое полушарие ориентируется на отдельные элементы, отдельные слова, составляющие идиому. Таким образом, левое полушарие ви-

145

дит в языковом знаке конструкцию из элементов (для слов из морфем, для идиом – из слов), которые можно комбинировать по присущим им правилам. Правое полушарие видит в языковом знаке целостное и уникальное образование, тесно спаянное с денотатом, что иллюстрирует различие статуса языкового знака в сознании правого и левого полушарий 3 .

Соотнося данные положения с особенностями китайского языка, можно обнаружить, что словообразовательные механизмы китайского языка в основном представлены словосложением, а количество словоизменительных морфем по сравнению с индоевропейскими языками незначительно. Кроме того, иероглифический знак, характеризуемый семантической значимостью составляющих его графических элементов, зачастую обладает определенной направленностью на обозначаемый предмет, денотат. Графический облик большинства пиктограмм и логограмм ассоциативно связан с денотатом, так, графическое написание логограммы «лес» в китайском языке представляет собой сочетание трех морфограмм со значением «дерево», а логограммы «пестик» – сочетание морфограмм «трава» и трех морфограмм «сердце».

При попытке выяснить отношение каждого полушария к слову как элементу синтаксической конструкции было выявлено, что слово левого полушария не только открыто для синтагматических связей и ищет себе партнеров для объединения в линейную последовательность, оно живет также в системе парадигматических связей и ощущает себя элементом этой системы, узлом отношений.

При угнетении левого полушария у реципиентов в речи значительно снижалось количество служебных слов (предлогов, союзов, частиц), местоимений и глаголов, не имеющих вещественного лексического значения и несущих в предложении формально-грамматические функции. Для правополушарного мышления свойственны простые синтаксические конструкции, с фиксированной позицией субъекта, предиката и объекта, данное полушарие определяет коммуникативный замысел высказывания, осуществляя актуальное членение высказывания. Таким образом, «порядок слов в высказывании у правого полушария гораздо больше зависит от внеязыковой ситуации, гораздо сильнее привязан к действию, чем у левого полушария» 3, с. 142 .

Все вышеизложенное соотносится с синтаксической организацией речи в китайском языке с присущим ему паратаксисом, фиксированной позицией в предложении субъекта, предиката и объекта, неразвитостью союзной связи в предложении и наличием языковых феноменов, относящихся к ранним стадиям развития филогенеза. В качестве примера можно привести следующее двустишие:

« .

» 4, с. 65 .

В этих двух стихотворных предложениях только во втором присутствуют две глагольные формы, прочие члены – именные формы, союзная связь в предложениях отсутствует. Синтаксис, семантика и контекст двустишия создают общую лирическую картину, в которой читатель может увидеть

146

за мостом китайскую горную деревушку, над которой заходит солнце и шелестит холодный западный ветер, навевающий тоску и грусть. Китайские исследователи усматривают в подобной синтаксической организации текста особенность китайского традиционного типа мышления, которому свойственна определенная целостность восприятия образов, событий и смыслов [5].

Паратаксис весьма распространен и в современном китайском языке, особенно в устной речи, например:

. ( ) (Если нужна будет помощь, то скажи).

. ( ) (Еще стаканчик выпей и больше не пей).

В связи с таким синтаксическим своеобразием И.В. Кочергин отмечает, что главной задачей обучения является разрушение упрощенного понимания обучающимся понятий «подлежащее» и «сказуемое» [1]. В русском языке отношение этих двух членов предложения соотносится с отношением соответствующих словоформ, в китайском же языке данные члены могут быть представлены одним словом, словосочетанием, предложением или группой предложений. Для русскоязычного обучающегося зачастую возникает затруднение при составлении высказываний на китайском языке, связанное с выбором и построением субъектно-предикатных отношений.

Вышеизложенные положения подтверждают предположение о доминирующей функции правого полушария при обучении китайскому языку, причем это доминирование прослеживается на всех уровнях языковой организации китайского языка. Данные особенности когнитивных процессов китайского этноса должны быть учтены при обучении китайскому языку русскоязычных обучающихся, поскольку для них более характерно доминирование «левополушарного мышления» со всеми вышеперечисленными особенностями восприятия и переработки информации.

Список литературы

1.Кочергин И.В. Очерки методики обучения китайскому языку. – М.: Муравей, 2000.

2./ – :

, 2011.

3.Деглин В.Л. Лекции о функциональной асимметрии мозга человека. – Киев: Ассоциация психиатров Украины, 1995.

4.. . – : , 2001.

5.. . – : , 2010.

147

И.Н. Клепацкая

Пермский военный институт внутренних войск МВД России

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

Рассматриваются вопросы реформирования высшего военного образования с учетом компетентностного подхода, в частности в обучении иностранному языку. Подчеркивается, что внедрение данного подхода приводит к новому взгляду на само содержание военного образования, его методы и технологии, способствует становлению военного специалиста, обладающего сформированными гуманистическими ценностями.

Ключевые слова: военное образование, компетентностный подход, профессиональные компетенции, иностранный язык, курсант.

Процесс реформирования высшего образования, охвативший весь мир начиная с семидесятых годов прошедшего столетия не мог оставить в стороне российскую военную высшую школу. В настоящее время происходят попытки решить проблемы, которые существуют как в управлении образованием, так и непосредственно в его содержании, в частности активно проходит разработка учебных программ, базирующихся на принципе компетентностного подхода и ориентированных на требования ФГОСов нового поколения. В целом данный процесс оценивается как позитивный, перспективный

итребующий развития. Он призван способствовать индивидуализации, дифференциации, интенсификации образования и, вследствие этого, его оптимизации и совершенствованию.

Традиционная система образования была ориентирована на получение военными специалистами квалификации, т.е. формирование определенного соответствия между требованиями конкретной отрасли и образовательными целями, овладение неким стандартным набором знаний, умений и навыков, которые позволяют выполнять профессиональные обязанности.

Одним из основополагающих в высшем профессиональном образовании в XXI веке является компетентностный подход. Его внедрение может помочь в преодолении укоренившихся когнитивных ориентаций высшего образования, приведет к новому взгляду на само содержание образования, его методы и технологии.

Основой новой структуры становится компетенция, а именно единство взаимосвязанных качеств личности, которое не только позволит ориентироваться в неожиданно возникающих, разнообразных и сложных ситуациях, но

исоставит комплекс способностей специалиста к обучению и самообучению, креативному мышлению.

При этом не возникает вопрос о полном исключении самого понятия квалификации, но широко обсуждается недостаточность данного понятия как результата интегрированного нового образования. Квалификационный подход предусматривает, что профессиональная образовательная программа, как правило, сочетается с объектами (предметами) труда, сопоставляется с их характеристиками и не заявляет о том, какие знания, способности и отношения наилучшим образом связаны с плодотворной жизнедеятельностью человека

148

во многих контекстах. «Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (что не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях)» [1, с. 24–25].

Компетентностный подход является гуманитарным по своей сути, включающим всестороннюю подготовку курсанта и как специалиста в области определенной профессии, и как члена общества с развитым кругозором, способного выявить междисциплинарные связи, обладающего сформированными гуманистическими ценностями.

Для высшего военного учебного заведения компетентность специалиста – это суммарная способность личности к деятельности, готовность к военной службе, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения, ориентированы на самостоятельное участие курсанта в образовательной деятельности и направлены на его благополучную интеграцию в социум.

Практически все авторы, исследующие вопросы, связанные с компетентностным подходом, выделяют не одну компетенцию как желательный конечный результат образовательного процесса, а целый ряд, структурированный исходя из рассматриваемой парадигмы обучения. Учитывая различный подход к цели функционирования образовательной системы, исследователи выделяют различные системы необходимых для специалиста компетенций.

Наиболее полно выделены и теоретически обоснованы основные группировки ключевых компетенций в работах И.А. Зимней [2], которая объединила их в три группы, относящиеся к собственно личности человека, его деятельности и социальному взаимодействию. Важно, что И.А. Зимняя связала каждую из ключевых компетенций с личностными составляющими активности субъекта, выделяя мотивационный, когнитивный, поведенческий, цен- ностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты.

В целом большинством исследователей выделяются следующие группы компетенций: общие, инструментальные, коммуникативные, социальнополитические, социокультурные, специальные. Тем не менее, несмотря на разнообразие классификаций, все специалисты пришли к единому мнению по вопросу выявления базовых, или ключевых, компетенций, несколько расходясь во мнениях касательно их составляющих.

Анализ структурных компонентов различных компетентностных классификаций показывает, что иностранному языку уделяется значительное внимание и как средству достичь необходимого для специалиста компетентностного уровня, и как одной из сущностных составляющих ряда социальных компетенций. Изучение иностранных языков становится одной из базовых проблем образовательного процесса в военных институтах технического профиля, в том числе и в Пермском институте внутренних войск МВД России.

Особенностью обучения в военных институтах в сравнении с гражданскими вузами является совмещение образовательного процесса с несением

149

курсантами воинской службы, перенесение значительной доли внимания на выполнение воинских обязанностей. Перенесение акцента на военные аспекты деятельности вуза понижает значимость иностранного языка для курсантов как дисциплины, имеющей неосновное значение, что также подтверждается отсутствием учебных часов, отводимых на его изучение, на старших курсах. Таким образом, после сдачи экзамена по завершении второго курса у курсанта не возникает необходимости обращаться к иноязычным материалам как источникам знаний. Информационные потребности обучающегося полностью удовлетворяются публикациями на русском языке.

Преподаватели кафедры иностранных языков Пермского военного института внутренних войск МВД России на практических занятиях и за счет часов самостоятельной подготовки курсантов реализуют принцип профессионально направленного обучения, создают прочные межпредметные ассоциативные связи, закрепляют у обучаемых навыки и потребности в расширенном поиске иноязычной информации, связанной с будущей профессиональной деятельностью. Однако попытки активизировать интерес курсантов к публикациям на иностранном языке в дальнейшем, на старших курсах, достигают успеха только в отдельных единичных случаях.

Учитывая вышеизложенное и реализуя компетентностный подход в обучении иностранному языку курсантов военного института, на кафедре были сформулированы первоочередные задачи по организации образовательного процесса. В первую очередь к ним относится реализация военноприкладной направленности обучения, т.е. получение курсантами совокупности знаний, умений и навыков в сфере их профессиональных интересов. Второй по значимости является реализация гуманитарной направленности обучения, т.е. развитие общего кругозора, междисциплинарной интуиции, способности к самостоятельным креативным решениям, к самообразованию. Необходимо также формировать у будущего офицера систему гуманистических ценностей.

В настоящее время формирование определенных компетенций становится ведущим критерием оценки подготовленности курсанта по дисциплине «иностранный язык». В результате изучения дисциплины в русле компетентностного подхода выпускник военного института должен:

с целью развития межличностных и профессиональных компетенций получить представление о вооружении, технике, организации, структуре

изадачах вооруженных сил страны изучаемого языка;

с целью формирования и развития инструментальных и системных компетенций получить представление о дифференциации иноязычной лексики по сферам применения; особенностях военно-научного и военно-делового стиля; основных способах терминообразования; видах словарно-справочной литературы и особенностях работы с ними;

с целью формирования лингвистических и коммуникативных компетенций знать лексико-грамматические явления, необходимые для иноязычного общения, различных видов чтения и перевода по широкому и узкому профилю специальности;

150