Вопросы

1. Как в теоретическом плане решалась на разных эта­ пах развития тифлопсихологии проблема памяти?

2. Какие виды и типы памяти формируются при нару­ шениях зрения?

3. В чем заключаются специфические особенности процессов памяти у слепых и слабовидящих? Существует ли зависимость продуктивности памяти от состояния зрительных функций?

Литература

Головина Т.П. О некоторых особенностях узнавания объектов слабовидящими школьниками // Специальная школа. 1958. Вып. 4.

283

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан. М.С. Певзнер. М., 1967. С. 279—282.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. М., 1956. Гл. VIII.

Зотов А.И., Зотов Л А. Сравнительное изучение соот­ношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

Лонина В. А. Особенности непреднамеренного запоми­нания наглядного материала у слабовидящих учащихся младших классов // Специальная школа. 1966. Вып. 3.

Глава 13. Мышление слепых

§ 1. Мышление и его роль в компенсации слепоты

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствован­ным отражением существенных признаков, связей и отноше­ний объективного мира, высшей ступенью познавательной де­ятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, воспри­ятиями и представлениями не исчерпывается его односторон­ней зависимостью от количества и качества чувственных дан­ных. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чув­ственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллекту­ального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свой­ства и отношения движущейся материи — плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность или после­довательность событий и т. д. — с достаточной полнотой от­ражаются сохранными анализаторными системами: осяза­нием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных воспри­ятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

В указанных отношениях функции мышления при сле­поте в принципе те же, что и у нормально видящих людей.

285

Однако выпадение или серьезное нарушение функций зре­ния затрудняют процесс восприятия, в частности форми­рование целостного образа. В связи с этим слепым прихо­дится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схе­матизм осязательных образов. Таким образом, совершен­но очевидно, что с помощью мышления можно в значи­тельной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако надо иметь в виду, что этот путь преодоления от­клонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделе­нии признаков, которые зачастую носят случайный харак­тер и не отражают существенных связей и отношений. Раз­витие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно не­большим количеством объектов и поэтому не всегда за ус­ваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное со­держание. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальны­ми, не опирающимися на соответствующие представле­ния, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлекается от конк­ретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в раз­жеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова осо­бенно не точны для слепого, поскольку опыт его складыва­ется иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его»¹. И хотя вер-

¹ Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. М., 1983. Т. 5. С. 76.

286

бальные методы обучения слепых давно признаны несо­стоятельными, опасность фиктивной компенсации от это­го не исчезает. Поэтому во время обучения слепых педагог должен руководить процессом усвоения конкретных чув­ственных знаний и формировать необходимые понятия — это непременное условие для преодоления имеющейся тен­денции к разрыву чувственного и понятийного, к фиктив­ной компенсации.

Одной из детерминант компенсации дефектов психиче­ского развития, обусловленных сужением сенсорной сфе­ры, является такое фундаментальное свойство мышле­ния, как опосредствованность. Благодаря этому свойству при помощи слова и умозаключений оказывается воз­можным познать и раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений.

Очевидно, что. возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена по сравне­нию с нормой, целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвен­ным путем, благодаря работе мышления.

Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мы­шление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта способность от­ражать свойства и сущность объектов в их общих и суще­ственных определениях лежит в основе материалистичес­кого понимания компенсаторной функции мышления.

Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и поня­тия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты и формирующиеся у слепых и слабо­видящих в результате опосредствованного отражения, способствуют расширению и углублению познаватель­ных возможностей.

Но опосредствованное отражение мира во всем его мно­гообразии становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых

287

при непосредственном отражении. При сужении сенсорной сферы, так же как и в норме, человек начинает познание мира с его непосредственного отражения. Именно на основе этого отражения формируется способность к обобщению и абстракции, развивается теоретическое мышление, оказыва­ющее впоследствии корригирующее влияние на психическое развитие, ограниченное гностическими возможностями сен­сорных систем. Поэтому попытки ряда тифлологов предста­вить процесс развития психики при слепоте как развитие преимущественно высших психических функций (логичес­кого мышления, речи, словесной памяти, произвольного внимания и т. д.) не только не соответствуют материалисти­ческому пониманию фило- и онтогенетического развития, но и наносят вред практике обучения, теоретически обосновы­вая методы, ведущие к фиктивной компенсации.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чув­ственного и логического познания определяет компенса­торную роль мышления при сужении сенсорной сферы.