Lebedeva_M_M__Kharkevich_M_V__Kasatkin_P_I_Globalnoe_upravlenie

рованной рабочей силы из арабских, азиатских и африканских стран. Изменение этнического состава Европы, сопровождающееся распространением иных культурных норм и ценностей, является проблемой (в конце 2005 г. Европа уже столкнулась здесь с проявлениями насилия) и требует разработки соответствующих социально-экономических программ.

Впрочем, многое зависит от самих университетов. Если будут разработаны различные программы, в соответствии с которыми университеты станут не только важнейшими единицами интеграции высшего образования, но и частью гражданского общества, что подразумевает просветительскую, экспертную, консультативную деятельность, т.е. открытость университетов обществу, то этот социально-культурный разрыв может не только увеличиваться, но и быть уменьшен.

Однако расслоения в результате интеграции образовательного пространства Европы следует ожидать не такими параметрам, как получившие высшее образование и не получившие высшего образования; высококвалифицированные кадры преимущественно европейского происхождения и иммигранты в основном из стран Азии и Африки.

Так, расслоения следует ждать и среди самих европейских университетов. Болонский процесс повлечет за собой перестройку университетского сообщества, в котором выделятся, по крайне мере, три страты. Первая — наиболее успешные и престижные университеты (по отдельным направлениям или в целом), полностью включенные в Болонский процесс, которые, учитывая, что образовательные услуги становятся все более значимой статьей дохода, будут формировать своего рода «консорциумы», стараясь монополизировать образовательную сферу в той или иной области (экономика, инженерные специальности и т.д.). Вторая страта — университеты, которые отчасти будут принадлежать «первому кругу», но стремящиеся войти в него полностью. Наконец, третья страта — университеты — аутсайдеры, работающие «на грани выживания». Границы между этими стратами, очевидно, будут подвижными несмотря на кооперативные связи и отношения между ними развернется жесткая конкурентная борьба. Разумеется, конку-

201

ренция между университетами существует и сегодня, однако

вусловиях корпоративных отношений она будет иметь более жесткий характер.

Расслоение затронет и европейские регионы и города. С одной стороны, можно ожидать интенсивное развитие городов,

вкоторых находятся крупнейшие университетские центры, с другой — специализацию этих университетов в зависимости от профиля города или региона, поскольку это дает целый ряд преимуществ (приглашение высокопрофессиональных специалистов в университет, прохождение студентами практики в соответствующих организациях и т.д.). Так, если взять сферу международных политических и экономических отношений, то проблемы многосторонней дипломатии, международных организаций и многосторонних переговоров оказываются профильными, например, для женевских университетов; вопросы европейской интеграции — университетов Брюсселя, международных финансов — для Лондона. В результате можно ожидать усиление регионализации и даже своеобразную «мегаполизацию» Европы, что означает существенное изменение со- циально-политического и экономического облика континента.

3.3.2. адаптация опыта Болонского процесса вне европы и в россии. Образовательные услуги как предмет международного экономического регулирования

Развитие Болонского процесса в Европе заставило другие страны, в частности США, также задуматься о сопоставимости образования в рамках одного направления в разных университетах Соединенных Штатов. Например, об этом заговорили университеты, занятые подготовкой специалистов в области международных отношений. На встрече представителей Ассоциации профессиональных школ по международным отноше-

ниям (Association of Professional Schools of International Affairs, APSIA) в декабре 2005 г. был представлен доклад Дж. Е. Дибберна и Д.Дж. Уелана63. Его авторов интересовал вопрос, как преподается глобальная проблематика в университетах США.

202

Как они пишут, такая постановка вопроса обусловлена тем, что ежегодно более миллиона человек, получивших бакалаврские дипломы, желают продолжить обучение в области международных отношений, мировой политики, регионоведения. И число абитуриентов, интересующихся этой проблематикой, растет. В то же время выпускники-бакалавры имеют очень слабые представления о политической системе мира, ее институтах, нормах, важнейших тенденциях развития, существующих угрозах и т.д.

Для ответа на поставленный в исследовании вопрос случайным образом были выбраны 35 университетов и колледжей США. Результаты показали, что курсы по глобальной проблематике читаются в 23 из 35 отобранных для исследования вузов (66%). Однако проблематика курсов по глобальным проблемам почти вся фокусируется на вопросах культуры, этнических отношений, но не на международных отношениях или мировой политике. Предлагаются, например, такие курсы, как «Изучения различных культур» (Multicultural Studies) или «Ис-

следование цивилизаций» (Civilizations Studies).

Анализ содержания курсов по глобальной проблематике приводит Дж. Е. Дибберна и Д. Дж. Уелана к выводу, что на бакалаврском уровне даются лишь общие представления о разнообразии современного мира в социально-культурном отношении, поскольку в большинстве случаев достаточно выбрать лишь один общий курс по глобальной проблематике для того, чтобы выполнить программу обучения. Более того, как отмечают авторы, например, в Университете Денвера, студенты должны выбрать по одному курсу из трех тематических блоков: «Идентичность» (всего 32 курса), «Окружающая среда сообщества» (всего 23 курса), «Изменение и социальная непрерывность» (всего 18 курсов). Из них только в последнем блоке предлагается курс, как-то связанный с мировой политикой и международными отношениями — «Глобализация и проблемы, порождаемые ею». Причины столь незначительного внимания к глобальной проблематике авторы видят либо в нежелании университетов ею заниматься, либо в недостатке преподавательских ресурсов.

203

Проблемы подготовки специалистов по международным отношениям в США оказались в центре внимания другого исследования Дж. Н. Браун, С. Пеггс и Дж. У. Шивели. Его авторы попытались выяснить, можно ли выделить ключевые курсы, которые характерны для американских университетов, осуществляющих подготовку по международным отношениям, мировой политике, регионоведению64. Для этого путем опросов было проведено изучение программ 140 университетов США. В результате оказалось, что вводные курсы есть в 136 из 140 университетов (97%). Однако более внимательный анализ программ этих курсов показал, что их содержание сильно варьируется, хотя все же чаще речь идет о специфике международных исследований. Курс по методам исследований довольно редко встречается в программах подготовки. Он предлагается в 22,1% случаев среди проанализированных университетов, при этом в 3,6% случаев является обязательным. Нет единства и в отношении того, что можно назвать ключевым при подготовке специалистов по международным отношениям. В целом же, по мнению Дж. Н. Браун, С Пеггс и Дж. У. Шивели, если говорить о вводных курсах и курсам по методам, то подготовка в области международных отношений скорее оказывается многодисциплинарной, а не междисциплинарной, т.е. студентам даются знания по каждой дисциплине отдельно, вне зависимости от других. Большинство университетов (87%) включают в программу подготовки по международным отношениям иностранные языки.

Специализация обычно предлагается по двум направлениям: региону или проблеме. Если специализация по региону понятна и в этом отношении нет особых различий между университетами, то специализация по проблемам сильно варьируется

взависимости от университета. Например, в одном из университетов, как пишут авторы исследования, специализация для аспирантов предлагается по истории, коммуникации, религии и/или философии. Однако обычно все же специализация касается международной проблематики. В ряде университетов студент может выбрать специализацию по обоим направлениям,

вдругих — по одному.

204

Таким образом, содержание учебных программ подготовки, в том числе по международным отношениям и регионоведению, остается в Европе и США очень разнообразным. Тем не менее практика сотрудничества университетов по созданию совместных магистерских программ показывает, что в содержательном отношении нет несовместимых различий между университетами различных стран. Однако «состыковать» программы могут только их руководители, которые являются ведущими специалистами в своей области.

Все это приводит к заключению о необходимости серьезной содержательной разработки интеграции высшего образования в Европе. Кстати, при всех претензиях, которые предъявляются, и в большинстве случаев заслуженно, к российским федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования, важным и действительно положительным моментом является то, что они создаются профессиональным сообществом, а Министерство образования и науки РФ их лишь утверждает. Другое дело, что по тем или иным причинам стандарты оказались очень жесткими, перегруженными, не получили широкого обсуждения в профессиональном сообществе и т.п. В какой-то мере не избежали этих недостатков и стандарты по международным отношениям и регионоведению. Тем не менее российский опыт создания стандартов с его положительными и отрицательными моментами может быть полезен для развития Болонского процесса. Вообще российский опыт построения единого образовательного пространства при наличии огромной территории, а также национальных, языковых, культурных и других различий, представляется важным для Болонского процесса.

Аналогичная идея высказывается и Г.И. Гладковым. Он задается вопросом: «Не может ли сложиться так, что, к примеру, социолог в одной стране будет знать одних авторов и их теории, а в другой — совсем иных и другие социологические теории, и потом, когда два бакалавра окажутся за одним столом в магистратуре, они почти не будут профессионально понимать друг друга?»65. В принципе такое вряд ли возможно, но всегда один студент лучше будет знать одни теории, а другой — дру-

205

гие. При обучении в магистратуре различия в их знаниях быстро будут нивелироватьтся, хотя и не исчезнут, что не страшно. И на профессиональном уровне различия в знаниях всегда остаются, что и побуждает к сотрудничеству. Ситуация будет сложнее, если набор изученных дисциплин на бакалаврском уровне у двух студентов окажется плохо сопоставимым. На «выравнивание» уровней уйдет значительное время. Решение проблемы Г.И. Гладков видит в том, чтобы в рамках единого образовательного пространства создавать объединения «однопрофильных вузов по типу наших УМО»66. При этом он считает, что «в рамках Болонского процесса, скорее, роль Минобрнауки станет снижаться, а роль УМО — возрастать»67.

Иными словами, речь снова идет о сотрудничестве относительно содержательных аспектов и о включении профессионального сообщества в формирование облика Болонского процесса.

Качественная подготовка специалистов в области социальных наук — актуальная проблема как для современного российского высшего образования, так и для общества в целом. От того, насколько грамотными и подготовленными окажутся выпускники университетов, во многом зависит успех проходящих в России реформ и качество российской политической элиты следующих поколений. Особенностью ситуации, в которой оказалась наша система высшего образования, заключается в том, что она вынуждена решать проблему повышения качества подготовки специалистов в области социальных наук одновременно с вхождением РФ в Болонский процесс (БП). Радикально перестраивая структуру университетского образования и содержание государственных образовательных программ (ГОП) в соответствии с требованиями БП, России важно не только не потерять, но и улучшить качество этих программ, что является весьма непростой задачей. К сожалению, приходится констатировать, что, увлекаясь технической стороной вступления в БП (внедрение кредитно-рейтинговой, двухступенчатой /бакалавр — магистр/ и нелинейной образовательных систем, большая вариативность учебных программ по желанию студента и пр.), многие российские вузы забывают

206

о необходимости контроля за качеством образования. В итоге переход на стандарты БП приводит подчас не к прогрессу в образовательной сфере, а к потере уже имеющихся достижений. Чтобы избежать этой ошибки, необходимо более основательно изучить как само содержание БП (как он замышлялся европейскими странами), так и возможные способы адаптации РФ к его стандартам68.

В целом, сравнительный анализ показывает, что среди основных проблем, которые отличают Россию в сфере образования от других стран – участниц Болонской декларации, выделяются следующие:

—низкая автономность университетов (жесткие министерские стандарты учебных программ, доминирование ВАК в процессе присуждения кандидатских и докторских степеней);

—низкое участие студентов в управлении университетами (сводится лишь к символической представленности студентов

вученых советах и не влияющих на управление структурах типа НСО; практически отсутствует участие студентов в разработке учебных программ и в аудите качества университетских услуг);

—лишний год, который система «4+2» заставляет тратить российских студентов на двуступенчатое обучение, как по сравнению с советской системой, так и по сравнению с системами другими стран — участниц Болонского процесса, где используются варианты «3+2» или «4+1».

—практическое отсутствие «болонских» институциональных форм на «третьем» уровне высшего образования — в аспирантуре69.

Следует заметить что, кроме согласования вопросов содержания образования с европейскими коллегами, работающими

врамках того же направления подготовки (в данном случае международных отношений и регионоведения), необходима аналогичная работа внутри России, но с профессиональными сообществами близких направлений, в частности, политологов, историков, культурологов. Во-первых, в разных странах по-разному «пересекаются» научные и образовательные дисциплины. Например, в Европе международные отношения,

207

мировая политика обычно рассматриваются как часть политической науки. В России факультеты и отделения по международным отношениям часто возникали на основе исторических факультетов. Если пойти по пути «изолированных», параллельных стандартов по каждому направлению, то, с одной стороны, будут возникать сложности при продолжении обучения на другом магистерском направлении, с другой — увеличатся расходы на образование, поскольку придется по отдельности читать курсы политологам, специалистам по международным отношениям, регионоведам, историкам и т.д. Другое дело, если дать возможность выбора конкретных курсов в рамках определенного блока (например, исторического, политологического и др.) и вузу, и студенту.

Активное включение преподавателей и профессоров — специалистов по международным отношениям в дальнейшую разработку и внедрение Болонского процесса — одно из перспективных направлений развития содержательных аспектов деятельности этого профессионального сообщества.

Другой сферой интересов для данного профессионального сообщества может быть исследование политических процессов, порождаемых Болонским процессом. Эти вопросы оказались вообще вне поля зрения и практически не поднимаются. Вместе с тем Болонский процесс затрагивает многие социаль- но-политические стороны национального, регионального и глобального характера. Приведем несколько примеров.

Для России географическая дифференциация регионов может иметь особое значение. Обладая огромной территорией и будучи расположенной одновременно в Европе и в Азии, Россия сталкивается с проблемой того, что университеты, находящиеся в ее европейской части, в значительно большей степени включены в Болонский процесс, чем университеты Сибири и Дальнего Востока. Дальневосточные же университеты стремятся к партнерским отношениям с университетами США и других стран региона. Потенциальная опасность заключается в возможной эрозии единого образовательного пространства России с соответствующими политическими последствиями.

208

Вместе с тем существует и другой вариант развития процесса. Географическая специфика различных регионов может стать важным российским преимуществом, поскольку рано или поздно возникнет необходимость создания своеобразного «переходника» между европейской, американской и другими национальными системами образования. И здесь для России могут открыться широкие перспективы «посреднических функций», если она сможет овладеть различными системами образования. Очевидно, что подобный подход к образованию фактически противоположен представлениям российских геополитиков о роли и возможностях евразийского пространства. Позиции России могут резко усилиться, но не только потому, что она владеет обширной территорией, а за счет овладения разными системами знаний и умений и способности их формирования. Кстати, этому в значительной мере может способствовать высокий образовательный уровень российских граждан. Более того, образование в России всегда рассматривалось как одна из ведущих ценностей. В этом смысле концентрация на образовании, а также возможном выполнении «посреднических» функций в этой сфере может быть значимым элементом национальной идеи.

Вхождение России в Болонский процесс, последовательная перестройка российского образования под его требования влечет за собой появление ряда позитивных моментов: повышается активность вузов, разрабатываются разнообразные системы оценки, вводятся новые модули организационной работы, новые формы отчетности. Однако отмечаются и негативные: риторика Болонского процесса и нововведений заглушает звучание актуальных проблем российского образования на разных уровнях -дошкольного (дефицит мест в детских садах), школьного образования (в частности, разваливаются школы, снижается качество обучения по многим дисциплинам, растет дифференциация школ, эксперты настойчиво сигналят о потере начального и среднего профессионального образования, на восстановление которого понадобятся многие годы). В отечественном высшем образовании существует огромное количество серьезных проблем, среди них, в частности, переход высшего

209

профессионального образования в высшее общее образование, снижение качества образования, коррупция в учебных заведениях, непомерное финансовое бремя, ложащееся на многие семьи из-за платности обучения. Аккумуляция основного внимания на внедрение Болонского процесса, отсутствие прогнозных разработок и многое создает базу для новых кризисов. Необходимо изучать интегральную успешность / проблемность Болонской реформы в российском образовании, проводить анализ характера и масштабов ожидаемых результатов.

Успешность Болонского процесса на уровне общества подразумевает получение в перспективе значимых достижений / результатов за рамками системы образования и в целом повышение динамизма экономики страны, улучшение социальноэкономической ситуации и качества жизни населения. Успешность процесса на уровне системы российского образования предполагает достижение значимых результатов внутри системы образования, решение ее внутренних задач, повышение эффективности ее функционирования.

Болонский процесс частично несет позитивные перемены, связанные с тем, что в российской системе высшего образования будут апробированы современные форматы зарубежного образования. Болонский процесс несет также новые опасности и проблемы в связи с тем, что соблюдается только внешнее оформление Болонской реформы. Систематическое знакомство с материалами Болонского процесса позволяет сделать уверенный вывод о том, что при обсуждении изменения содержания образования не оценивается его адекватность характеру современной эпохи и уровню развития современных учащихся. Ориентация на стандартизацию высшего образования, переход на оценку результатов в виде тестирования не позволяют оценивать логические и творческие способности учащихся, которые развивала российская система образования.

В современной системе реформирования российского образования существуют значительные противоречия в контексте внедрения Бо-лонского процесса — между ориентацией этого процесса на современные формы и существующей базовой ситуацией в российском образовании, в котором сохраняется

210