Lebedeva_M_M__Kharkevich_M_V__Kasatkin_P_I_Globalnoe_upravlenie

в целом с учетом современного состояния науки и научных представлений о мире.

Система обеспечения качества — понятие, относящееся к целому комплексу мер и процедур, связанных с текущим контролем качества образования, развитием соответствующих инструментов и так далее. К этой сфере относятся оценка (система оценки деятельности вуза), аккредитация, менеджмент качества, установление текущих стандартов. Развитие европейского сотрудничества с целью разработки сопоставимых критериев качества, общей методологии является одной из основных задач Болонского процесса. В Берлинском коммюнике (2003 г.) министры образования стран Европы пришли к соглашению о том, что системы обеспечения качества должны включать:

—определение ответственности соответствующих организаций и институтов;

—оценку программ или институтов, включая внутреннюю оценку, внешнюю оценку, участие студентов в оценке, публикацию результатов оценки;

—систему аккредитации, сертификации или сопоставимые с ними процедуры;

—участие зарубежных экспертов в оценке качества образования, широкое сотрудничество между организациями и странами в этой области.

В Бергенском коммюнике (2005 г.) были приняты стандарты и рекомендации в области обеспечения качества, предложенные Европейской ассоциацией по обеспечению качества высшего образования — ENQA. Процедуры обеспечения качества могут осуществляться в форме оценки или аккредитации, на этот счет среди специалистов существуют разные мнения. В Российской Федерации в понятие системы обеспечения качества включают создание условий, необходимых и достаточных для достижения желаемого качества, контроль за качеством учебного процесса и его результатами. Участие студентов пока не вошло в систему, привлечение международных экспертов планируется.

В организационном плане ключевая роль отводится разработке и использованию взаимоприемлемых критериев и ме-

181

ханизмов для оценки и подтверждения качества, в частности, предлагается новая модель обеспечения качества высшего образования, некоторые элементы которой присутствуют в эффективно функционирующих национальных системах оценки качества ряда стран, например, во Франции, Швеции, Дании, Великобритании. Основой этой новой модели служат следующие базовые принципы: сокращение централизованного контроля над академической и исследовательской деятельностью вузов и расширение их автономии и ответственности; наличие национального, независимого от государственных структур управления образованием, органа (или органов) для оценки вузов и высшего образования; полноправное участие самих вузов в процедуре оценки и изменение этой процедуры таким образом, чтобы отчет о самооценке выдвигался на первый план и рассматривался в сопоставлении с заключением внешней аудиторской экспертизы.

Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных) и общественных и профессиональных органов и учреждений. Несмотря на то что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, — от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны42.

В настоящее время обсуждается создание государствен- но-общественной системы аттестации вузов и контроля над качеством образования, которая должна представлять собой

182

совокупность взаимодействующих федерального (центрального) государственного органа управления образованием, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, аттестационных центров, общественных объединений и действовать на принципах объективности, независимости, коллегиальности и гласности. Система создается на двух уровнях — федеральном и региональном. На федеральном в нее войдут Министерства образования и науки РФ, экспертные и федеральные аттестационно-аккредитационные комиссии. На региональном уровне государственно-общественная система аттестации и контроля качества будет включать аттестационные центры и региональные аттестационные комиссии, не зависящие от органов управления образованием. Планируемые преобразования, как ожидается, будут способствовать повышению эффективности управления российской системой образования, укреплению и развитию единого образовательного пространства страны.

Столь пристальное внимание к вопросам качества высшего образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, все более частым отходом государства от активного вмешательства и регулирования сферы высшего образования во многих странах Европы. Во-вторых, в большинстве национальных образовательных систем Европы в последнее десятилетие очевидным стало смещение от контроля на «входе» к мониторингу и контролю на «выходе» образовательного процесса. То есть должна быть освоена такая методология проектирования образования, при которой одним из важнейших структурных элементов систем высшего образования становятся результаты образования.

Иными словами, главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса (содержание учебных планов, учебное время и т.п.), а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования.

Необходимо отметить, что наряду с интеграцией в образовательной сфере действуют и дезинтеграционные тенденции.

183

В частности, это проявляется в децентрализации образования, что означает, как пишет американский автор М. Карной (M. Carnoy), переход многих функций управления образованием в ряде стран с общенационального на местный и муниципальный уровень, в связи с чем решать многие вопросы, в том числе и образовательные, в «централизованном» порядке оказывается невозможным.

В принципе децентрализация образования является частью общемировых процессов развития мира, т.к. отвечает современным требованиям множественности акторов и передачи вопросов принятия решения на более низкие уровни. В этих условиях местные образовательные структуры становятся более самостоятельными в вопросах относительно того, что и как преподавать. Кроме того, стимулируется стремление каждого учебного заведения к повышению конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда. Децентрализация дает возможность гибко реагировать на запросы практики, особенно если эти запросы исходят от местных и региональных структур. Она также позволяет расширить вариативность учебных программ, открывает перспективы для творческой реализации преподавателей.

Как и другие тенденции, децентрализация образовательной сферы имеет оборотную сторону. Во-первых, передача процесса принятия решения на более низкий уровень не предполагает автоматического повышения его эффективности. В ряде случаев решения, принимаемые на местном уровне, оказываются далеко не оптимальными, и в итоге страдает качество обучения. Во-вторых, децентрализация ведет к тому, что программы разных учебных заведений оказываются плохо сопоставимыми. Это мешает проведению обменов учащимися и преподавателями, развитию интеграционных процессов в образовательной сфере. В-третьих, в результате децентрализации учебные заведения, как правило, больше внимания уделяют частным вопросам, ориентируя своих выпускников на прикладные аспекты и оставляя вне их внимания общие тенденции мирового развития. Недостаток общетеоретического и методологического образования затрудняет в дальней-

184

шем получение знаний в других сферах, что является сегодня необходимым условием успешной профессиональной деятельности.

На прошедшей 20–29 апреля 2009 года в городе Лёвен (Бельгия) встрече министров, ответственных за высшее образование в странах-подписантах Болонского процесса, отмечено, что «мобильность студентов, молодых научных работников и профессорско-преподавательского состава укрепляет академическую и культурную интернационализацию европейского высшего образования; поощряет лингвистический плюрализм, поддерживая традицию многоязычия, характерную для европейского пространства высшего образования; усиливает сотрудничество и конкуренцию между высшими учебными заведениями». Министры образования призвали каждую страну (это касается и России как подписанта процесса) повысить мобильность, обеспечить ее высокое качество, разнообразить ее виды и сферу действия, чтобы «в 2020 году, по крайней мере, 20 % процентов выпускников в европейском пространстве высшего образования могли пройти курс обучения или практики за границей».

Участниками Болонского процесса на государственном уровне было достигнуто соглашение, что государства-подпи- санты признают предлагаемую структуру уровней обучения и требования к ним43.

Высокие темпы на начальном этапе создания общеевропейского пространства высшего образования оказались возможными, поскольку реформа проводилась «сверху»,со стороны министерств и касалась «технологической» стороны образования. Содержание оставалось незатронутым. Это было сделано сознательно и позволило каждому государству и даже университету сохранить свою специфику.

В то же время, акцент на технологической стороне на первых этапах развития реформы открыл путь к своего рода «имитационной деятельности», т.е. возможности лишь формально разделить обучение на бакалаврский и магистерский уровень, провести оценку курсов в кредитах и т.п., т.е. проводить реформы на формальном уровне, ничего не меняя по существу.

185

Одновременно реформирование «сверху» способствовало бюрократизации образовательной сферы.

В результате европейское академическое сообщество, а также более широкие слои населения государств — участников Болонского процесса разделились на два лагеря, которые условно можно обозначить терминами «болонья-оптимисты» и «болонья-пессимисты», подчеркивающими соответственно плюсы и минусы Болонского процесса44.

3.2.2.структуры Болонского процесса

иевропейское пространство высшего образования

На 2012 год участниками Болонского процесса являются 47 стран и Европейская комиссия. Единственными членами Совета Европы, не участвующими в процессе, являются Монако, Беларусь и Сан-Марино. Таким образом, Болонский процесс объединил практически все европейское пространство образования и расширил свои границы на преимущественно неевропейские державы — Казахстан и Турцию.

В 2009 г. было принято решение о том, что процесс должен происходить под председательством двух стран — страны, председательствующей в ЕС и еще одного государства-участ- ника (в алфавитном порядке).

За основу Болонской декларации, как и предшествующей ей Сорбоннской декларации, положившей начало процессу интеграции высшего образования в Европе, была взята Университетская хартия (Magna Charta Universitetum), принятая в 1988 г. в Болонье в связи с празднованием 900-летия старейшего европейского университета. В ней подчеркивались:

●автономность университета,

●независимость университета от политических и идеологических догм,

●связь исследования и образования,

●отказ от нетерпимости и ориентация на диалог. Автономность университета означает, что именно универ-

ситет, т.е. профессиональное сообщество, принимает решения о своем полном или частичном (например, только о перехо-

186

де на двухступенчатую систему и определении кредитов за каждый курс с целью постепенного подключения к процессу) включении в Болонский процесс, выборе партнеров, определении кредитов за тот или иной курс, определяет и регулирует мобильность студентов и преподавателей и т.п. Это означало, что скорее университет, а не государство является основной единицей интеграции.

Определив в документах университет ключевой единицей интеграции европейского образования, инициаторы реформ тем самым внесли довольно интересный момент в процесс интеграции. С одной стороны, с этой точки зрения реформа должна идти не «сверху», а «снизу». Университеты, а не министерства должны были бы быть ее инициаторами и проводниками. С другой стороны, реформа высшего образования не может идти в отрыве от университетов, поэтому область высшего образования в Европе становится той сферой, которая активно формируется между государствами, структурами Евросоюза, экспертами, академическим сообществом, частным сектором и т.д.45 Иными словами, на примере Болонского процесса можно проследить процесс формирования многосторонней (участие многих государств) и многоуровневой (участие государств и других транснациональных акторов) схемы взаимодействия на международной арене. По сути, речь может идти о возможных принципах новой политической системы мира, которая придет на смену Вестфальской системе.

До определенного предела путь, ориентированный на технологические аспекты образования, позволяет продвигаться вперед и, наверное, даже был оправдан. По крайней мере, само по себе политическое решение об интеграции европейского образовательного пространства — необходимый шаг для его создания. Однако после быстрого экстенсивного этапа дальнейшее развитие Болонского процесса столкнулось с серьезными ограничениями. Прежде всего, они связаны с абсолютизацией формальных моментов, попыткой очень детализировано разработать и прописать параметры, по которым можно сравнивать процесс образования по разным дисциплинам, в разных странах, в разных университетах и т.д.

187

Врезультате, несмотря на то что, согласно Университет-

ской хартии (Magna Charta Universitetum), положенной, как уже отмечалось, в основу Сорбоннской декларации 1998 г., а затем и Болонской декларации 1999 г., университет является основной единицей интеграционного процесса, реально он стал таковым только в административном смысле, поскольку администрация принимает решение и вводит требуемые параметры: двухуровневый формат подготовки, систему зачетных единиц и т.п. Роль профессорско-преподавательского состава здесь минимальна.

Проведенное российскими учеными исследование по изучению успехов имплементации Болонского процесса в России, показало, что подавляющее большинство университетов не стремится войти в Болонскую систему, используя, в частности, преимущества владения студентами иностранными языками,

атакже их профессиональную ориентацию на работу в международной среде. Объяснения простые: в регионах конкурс на эти специальности и так очень высокий, многие готовы учиться на коммерческой основе, поэтому нет нужды в дополнительных усилиях по перестройке учебного процесса46.

Втех случаях, когда все же происходит включение в Болонскую систему, возникает альтернатива: либо имитировать успешность перехода на нее и «подогнать» реальность под выделенные параметры, либо исходить из здравого смысла и игнорировать, по крайней мере, часть предлагаемых рекомендаций. В качестве примера можно привести изучение иностранного языка (языков) в российских вузах в рамках направлений «Международные отношения» и «Регионоведение». Если следовать рекомендациям о соблюдении пропорций между затрачиваемыми часами на изучение дисциплины и получением кредитов по этой дисциплине, то языковая подготовка по этим направлениям займет более 30% времени, а следовательно, и кредитов. К этому следует добавить часы и кредиты по непрофильным, но обязательным дисциплинам.

Витоге получается, что на изучение собственно международных отношений, мировой политики, остается очень мало времени, соответственно и кредитов, — менее 50% от обще-

188

го числа. Кстати, Европейский консорциум по политическим исследованиям (ECPR) предлагает выдавать диплом бакалавра политических наук, если выпускник имеет не менее 90 из 180 кредитов при трехлетнем обучении на бакалаврском уровне47. Можно пойти по другому пути и оценивать профильные дисциплины большим количеством кредитов, аргументируя это тем, что студент много работает в библиотеке, пишет дипломные работы и т.п. Однако неаудиторные часы не могут все же многократно превышать аудиторные. Проблема остается, хотя и становится не столь явной.

Технологический путь развития Болонского процесса с его излишней формализацией и детализацией породил еще одну проблему: суть Болонского процесса оказалась плохо понятной не только тем, кто далек от высшего образования, но также студентам и преподавателям. Это четко показала работа форума в рамках проекта на сайте МГИМО(У), на котором, например, были высказывания, что Болонский процесс предполагает переход полностью на платное высшее образование, или увеличение объема конспектирования по тому или иному предмету также связывалось почему-то с Болонским процессом. Конечно, причины появления подобных утверждений различны: плохая информированность, неприятие самой идеи интеграции европейского образовательного пространства и т.п. Все они ведут к тому, что профессор МГИМО(У) Г.И. Гладков назвал мистификацией Болонского процесса, которая выражается в рассуждениях о якобы потере фундаментальности, характерной для отечественного образования, или утверждениях об искусственном навязывании уровней бакалавра и магистра и т.п.48 Тем не менее излишняя детализация и формализация скорее запутывает самих участников образовательного процесса и делает его понятным лишь группе «избранных» администраторов.

Вопрос имеет не только теоретический аспект, но и практический. Какие конкретные социально-политические последствия влечет формирование общеевропейского пространства высшего образования? Их понимание в практическом плане позволит смягчить негативные последствия и использовать с

189

большей эффективностью позитивные. В целом же по масштабам возможных социально-политических последствий Болонский процесс, пожалуй, может быть сравним с началом экономической интеграции в послевоенной Европе. Очевидно, что тогда трудно было предположить, к каким изменениям всего европейского облика это приведет.

Существенное влияние на процессы интеграции оказывают социально-экономические аспекты высшего образования, включающие его доступность, толкование образования как общественного блага или как услуги, академическую мобильность, экономический эффект от предоставления образовательных услуг. Распространению подхода к образованию как общественному благу способствуют ЮНЕСКО и государства, выделяющие средства на создание мест, финансируемых из государственного бюджета. Однако сегодня при росте международного рынка образовательных услуг, их предоставление становится одной из значительных статей экспорта. Поэтому университеты, создавая места для обучения на договорной форме, также стремятся расширять взаимодействие с зарубежными партнерами для привлечения большего количества иностранных студентов, что повышает престиж университета и способствует наращиванию «мягкой силы» государства. Кроме этого, запрос транснациональных корпораций и сетей на подготовку высококвалифицированных специалистов, осуществляемую по унифицированным стандартам для облегчения их профессионального общения, стимулирует сближение образовательных программ и более тесное сотрудничество университетов.

Несмотря на достаточно успешное сотрудничество университетов в области интеграции образовательного пространства, в данной сфере существуют определенные проблемные узлы, основными среди которых являются сближение технических и содержательных аспектов образовательного процесса, вопросы автономности и самостоятельности университетов, стратификация учреждений высшего образования по принципу успешности их включения в процессы интеграции, соответствие учебных планов требованиям и реалиям современного мира,

190