Hlebosolova
.pdfФедеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего государственного образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
О.А. Хлебосолова
КАЧЕСТВО ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ И СПОСОБЫ ЕГО ОЦЕНКИ
Монография
Рязань, 2007
ББК 74.262.6 Х55
Печатается по решению редакционно-издательского совета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есе-
нина» в соответствии с планом изданий на 2007 год.
Рецензенты: И. В. Душина, канд. пед. наук, проф. (МПГУ им. В.И. Ленина), Э.Г. Байкова, канд. пед. наук, доц. (ВГПУ)
Хлебосолова, О.А. Качество школьного географического Х55 образования и способы его оценки : монография / О.А. Хлебосолова ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2007. —
152 с.
ISBN 978—5—88006—478—6
В монографии обобщены вопросы теории и практики оценки качества школьного географического образования в российской школе. Представлены результаты сравнительного изучения методических подходов к оценке качества школьной географии, разработанных отечественной методикой обучения географии на протяжении трехсотлетней истории ее развития. Предложена новая модель оценки качества школьного географического образования, отвечающая требованиям современных систем управления качеством образовательного процесса и учитывающая основные достижения предметной методики.
Предназначается для учителей географии, преподавателей вузов и студентов географических специальностей высших педагогических учебных заведений, ученых-исследователей в области методики обучения географии, методистов центров тестирования, руководителей образовательных учреждений.
Ключевые слова: модель оценки качества образования, управление качеством образовательного процесса, преподавание географии в школе, критерии оценки качества, методическое обеспечение, мониторинг качества, новые методические подходы.
ББК 74.262.6
|
© О.А. Хлебосолова, 2007 |
|
© Дизайн обложки В.А. Хохлов |
|
© Государственное образовательное учреждение |
|
высшего профессионального образования |
ISBN 978—5—88006—478—6 |
«Рязанский государственный университет |
имени C.А. Есенина», 2007 |
2
В В Е Д Е Н И Е
В настоящее время наблюдается повышенное внимание российского общества к качеству образования. Этот показатель является главным в характеристике состояния современной образовательной системы. Оценивая качество, мы отвечаем на многие актуальные вопросы, затрагивающие интересы большинства граждан нашей страны: Что представляет собой отечественное образование? Способно ли оно обеспечить стабильность и преемственность социокультурного опыта? В какой степени оно соответствует требованиям бурно развивающегося мира, неотъемлемой частью которого стала современная Россия?
Образовательная система, как зеркало, отражает облик общества, в котором мы живем. Давая оценку качества образования, мы описываем его положительные и отрицательные стороны, подводим итоги реформирования политической, экономической, социальной сфер жизни нашей страны на новом этапе ее исторического развития. Кроме того, образование определяет облик будущего, тот экономический, интеллектуальный, культурный, нравственный потенциал нового поколения граждан России, с которым она вступает втретье тысячелетие. Поэтому оценка качества, как система «обратной связи», позволяет оперативно реагировать на сложившуюся ситуацию иуправлятьею, обеспечиваянашейстранедостойноебудущее.
Высокие темпы роста научного знания, бурное развитие новых технологий, широкий культурный обмен, который давно вышел за рамки отдельных государств, требуют непрерывного обновления образовательной системы. Структура и содержание образования испытывают постоянные изменения, в образовательную практику внедряются новые средства, формы и методы обучения. Необходимость быстрого реагирования на меняющуюся ситуацию заставляют пересматривать подходы к оценке качества, которая должна строиться с учетом требований современного и будущего развития общества, носить опережающий характер.
3
Все вышесказанное обуславливает повышенный интерес общества к обеспечению и оценке качества образования, выводит эту проблему в ранг приоритетных государственных задач, дает мощный импульс педагогическим исследованиям, направленным на разработку эффективных способов оценки качества отечественного образования. Решение этой важной задачи ведется одновременно в трех направлениях.
Современные педагогические исследования, осуществляемые в рамках первого направления, связаны с разработкой единой теории управления качеством образовательного процесса как особой отрасли знаний со своим объектом, предметом и методами исследования. Они сосредоточены на уточнении понятийного аппарата и выработке общей методологической основы, конкретизирующей сущность управления качеством отечественного образования, его закономерности, принципы, движущие силы. Единая теория управления качеством образовательного процесса строится с учетом современных подходов к обеспечению качества любой человеческой деятельности и особенностей их применения в сфере образования. Объективная сложность управления социальными системами, к числу которых относится образование, обуславливает разнообразие современных подходов к оценке качества образовательного процесса, изучение лучших достижений международного опыта в области управления качеством, теоретическое обоснование отечественных приоритетов в образовательной политике и практике.
Педагогические исследования, относящиеся ко второму направлению, ориентированы на решение теоретических и практических вопросов, обеспечивающих создание единой системы управления качеством образования в нашей стране. Она объединяет все звенья образовательного процесса: дошкольное образование, школьное, вузовское, послевузовское. Система управления качеством формируется на нескольких взаимосвязанных уровнях: федеральном, региональном (область, край, республика), местном (город), внутришкольном. Эффективное функционирование этой системы опирается на результаты специальных педагогических исследований, в рамках которых осуществляется разработка единого механизма оценки качества. Они обеспечивают систематическое наблюдение за итоговыми результатами образовательного процесса, изучение их соответствия требованиям программ и других документов, регламентирующих контрольно-оценочную деятельность современной российской школы. Одновременно с этим происходит формирование соответствующих организационных структур, об-
4
служивающих все звенья образовательной системы и обеспечивающих самообследование качества внутри образовательных учреждений, проведение внешней экспертизы (аудит качества), сопоставление результатов самообследования качества с результатами независимой экспертизы, на основе которых формулируются выводы, и дается итоговая оценка качества.
Третье направление объединяет педагогические исследования, раскрывающие особенности оценки качества образования в рамках конкретной учебной дисциплины. Они выражают своеобразие каждой области знания и осуществляются с учетом сложившихся традиций. Создание предметной модели оценки качества — одна из приоритетных задач частных методик, решение которой позволяет ответить на многие вопросы. Особенно важно выяснить, каким образом следует учитывать содержание предмета при разработке критериев оценки качества, как обеспечить многофакторность предметной оценки качества и ее объективность, как унифицировать способы оценки для их широкого применения в общегосударственной системе управления качеством образования, какова роль предметной оценки в конструировании содержания образования, форм, методов и средств обучения.
Разработка предметной модели связана с анализом основных подходов к оценке качества, сложившихся в частной методике, и предполагает их дальнейшее развитие на основе внедрения современных педагогических и методических концепций, отвечающих изменившимся требованиям общества к образованию. Именно эту цель преследует данное исследование. В нем обсуждаются перспективы оценки качества школьного географического образования в условиях современной российской школы.
В первой главе рассматриваются методические подходы к оценке качества школьного географического образования, разработанные на разных этапах становления методики обучения географии. Каждый методический подход выражает определенное понимание качества и способ его оценки, соответствующий задачам конкретного времени. Их сравнительный анализ позволяет выявить отечественные традиции и приоритеты в оценке качества школьной географии, определить направление дальнейших методических поисков. Во второй главе рассмотрены основные этапы создания новой модели оценки качества школьного географического образования: анализ основополагающего понятия «качество образования», изучение современных подходов к оценке качества в сфере образования, построение предметной модели в рамках концепции управ-
5
ления качеством образовательного процесса. Предлагаемая модель оценки качества школьного географического образования развивает главные отечественные традиции и обеспечивает решение современных задач. Структура и содержание новой модели подробно описаны в третьей главе. Особое внимание обращено на важность использования методических концепций и идей для предметной конкретизации теоретической модели оценки качества. В ней также рассмотрены перспективы практического применения новой модели в современной российской школе.
Надеемся, что эта книга заинтересует широкий круг читателей, всех тех, кому не безразлично будущее отечественного образования и школьной географии.
Пользуясь предоставленной возможностью, выражаем глубокую благодарность нашим рецензентам — И.В. Душиной и Э.Г. Байковой — за высказанные ими замечания и помощь в подготовке книги. Благодарим своих наставников в методике обучения географии — Л.М. Панчешникову и В.П. Максаковского — за ценные идеи, определившие направление наших исследований. Выражаем особую признательность коллективу кафедры методики обучения географии Московского педагогического государственного университета в его прошлом и нынешнем составе, коллективу ресурсного центра Рязанского института развития образования, коллективу ес- тественно-географического факультета Рязанского государственного университета, на базе которых проводилось это исследование. Мы благодарны учителям, методистам, преподавателям вузов за многолетнее сотрудничество и активное участие в обсуждении проблем, затронутых в этой книге, особенно С.И. Ананьевой, Н.В. Денискиной, О.В. Евсюниной, Г.В. Елизаровой, Л.М. Елизаровой, Г.Ю. Ерошиной, Ю.А. Зюзиной, Т.М. Загребиной, Н.В. Кониной, Л.П. Коньковой, О.В. Лосевой, О.А. Макаровой, О.Н. Нагаевой, Л.Ф. Орловой, С.А. Плаксиной, В.Б. Пятунину, Э.М. Раковской, Е.В. Солодухиной, З.Н. Ткачевой, Е.И. Хлебосолову, А.Н. Чемакину, В.В. Чемакиной, О.А. Шохиной. Мы благодарим за помощь в подготовке этой книги М.А. Голобокову, Ю.А. Кушель, Н.А. Хлебосолову и коллектив редакционно-издательского центра Рязанского государственного университета.
6
Г Л А В А 1
СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
Инновации в сфере образования, особенно те, которые сопровождаются существенными преобразованиями, должны опираться на лучшие достижения прошлого. Сохранение подобной преемственности резко повышает результативность любых нововведений. Поэтому, начиная рассматривать проблему оценки качества школьного географического образования, необходимо обратиться к накопленному в нашей стране опыту ее теоретического и практического осмысления. Исторический анализ позволит нам более обоснованно подойти к оценке основных успехов и трудностей, использовать наиболее важные идеи и практические разработки.
Большинство авторов, занимавшихся изучением истории отечественной методики преподавания географии в разные исторические эпохи, такие как Л.П. Весин, Э.Ю. Петри, Л.Д Синицкий, Я.И. Руднев, В.П. Буданов, В.Г. Эрдели, Н.Н. Баранский, А.В. Даринский, И.С. Матрусов, А.Н. Соловьев, В.А. Щенев, И.Н. Корнев, И.В. Душина, О.Ю. Колпачева, С.Н. Поздняк, выделяют три центральных момента ее становления. Первый связан с введением преподавания географии как учебного предмета в школах России в начале XVIII века, когда география стала обязательным предметом в школах математико-навигационных наук, гимназиях и духовных семинариях. Вторым моментом, послужившим толчком к дальнейшему развитию методической мысли, были реформы 20—30-х годов ХХ века, в результате которых география была включена в перечень обязательных предметов советской школы. Третьим момен-
7
том, определившим современный этап развития методики преподавания географии, стала последняя школьная реформа 90-х годов, в ходе которой позиции школьной географии были существенно пересмотрены, однако ее статус — обязательного учебного предмета — сохранился.
Перечисленные выше события, по мнению большинства исследователей, носят системный характер и сопровождаются пересмотром целей, содержания, методов обучения географии в российской школе. Практическая реализация нововведений требует решения многих методических проблем содержательного и организационного плана, среди которых важное место всегда занимает вопрос об эффективной оценке качества школьного географического образования. Сохранившиеся до нашего времени методические пособия и другие публикации свидетельствуют о том, что на каждом этапе складывается определенное понимание качества, формируются способы его оценки, отвечающие требованиям конкретной исторической эпохи и отражающие лучшие достижения в развитии методической мысли. Рассмотрим их более подробно, останавливаясь на работах, имеющих особое значение для решения проблемы оценки качества школьного географического образования.
1.1 Первый этап (начало XVIII — начало XX века)
Первый этап в развитии методики преподавания географии охватывает немногим более двух столетий — с 1710 по 1917 год.
Он характеризуется разработкой и апробацией главных методических идей в оценке качества школьного географического образования, ставших впоследствии традиционными.
Эти идеи складываются на фоне последовательного введения географии как обязательного учебного предмета во всех типах школ России (Буданов, 1947; Баранский, 1954; Матрусов, 1975, 1985; Щенев, 1983; Душина, 2002). При этом первоначальное преподавание географии с использованием переводных западноевропейских учебников сменяется периодом бурного развития отечественной географической науки, передовой педагогической мысли, анализа практического опыта преподавания предмета, становления методики обучения географии. Итогом этого становится определение целей, структуры и содержания школьной географии, написание отечественных программ и учебников, подготовка квалифици-
8
рованных кадров для российской школы. Особое значение имеет появление на этом этапе обширной методической литературы, в которой рассматриваются общие вопросы преподавания школьной географии и обсуждаются многие темы, волнующие учителей географии (Белов, 1874; Краузе, 1889; Петри, 1892; География в школе…, 1914; Доклады в Географическом …, 1914; Нечаев, 1914; Беренштам, б.г.). Сказанное в полной мере относится и к проблеме оценки качества школьного географического образования. Анализируя дошедшие до нас сведения о начальном этапе преподавания географии, можно сказать, что на протяжении двух столетий складывается определенное понимание качества, разрабатываются эффективные способы его оценки.
В первые десятилетия XVIII века наблюдение за успехами учащихся в овладении географией осуществляется на каждом занятии. Основное требование к ответу детей состоит в возможно более точном изложении заданного к уроку материала из учебника, в знании географической номенклатуры и умении чертить карты. В соответствии с этим требованием оцениваются и успехи учеников по географии. Комментируя способы проверки пройденного материала, сохранившиеся «от старого времени» (имеется в виду описываемый этап преподавания географии), г. Срезневский справедливо отмечает: «Центр тяжести такого учения оказывается лежащим не там, где бы ему быть должно; дело приходит к запоминанию учениками, помимо карты и номенклатуры, не связанных между собою характеристик и множества мелких фактов» (Цит. по Чижову, 1914. С. 6). Указывая на очевидные недостатки подобного «прохождения географии», следует подчеркнуть возникшую на этом этапе важную методическую идею. Она состоит в оценке качества географического образования с позиции его соответствия социальному заказу, то есть требованиям, предъявляемым обществом к географической подготовке подрастающего поколения. В XVIII веке они выражаются в необходимости ознакомления учеников с географическими особенностями своей страны и всего мира посредством описаний и географических карт. С этого момента изучение социального заказа становится обязательным условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования.
После издания Устава народных училищ в 1786 году и введения правил преподавания учебных дисциплин взгляды на оценку подготовки учащихся начинают усложняться. Согласно правилам, помещенным в предисловиях к учебникам географии, особое внимание в процессе изложения материала и его проверки обращается
9
на применение трех главных методов географической науки: картографического, сравнительно-географического и описательного. Появление новых требований связано с активным развитием географической науки и осознанием важности формирования на уроках географии, помимо знания карт и общего кругозора, научного мышления детей. Именно с этого момента в отечественной методике обучения географии происходит становление второй важной идеи — «применять научную географию к школьным целям» (Петри, 1892. С. 63). Это предполагает, во-первых, необходимость формирования особой «проекции» географической науки на школу,
впроцессе создания которой осуществляется отбор и систематизация научного географического материала сообразно задачам обучения детей, и, во-вторых, важность развития особых черт мышления учеников, в становлении которых география имеет существенное преимущество перед другими школьными предметами. Таким обра-
зом, вторым условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования становится анализ специфического вклада географии в формирование научного мышления детей.
Важным достижением XIX века стало обоснование особой роли школьной географии в воспитании и развитии детей, которая была осуществлена трудами Н.В. Гоголя, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, Л. Весина. Описывая состояние географического образования в разных типах школ, авторы обращают внимание на уникальный вклад этого предмета в формирование личности ребенка. Отсюда ведет свое начало еще одна важная методическая идея, согласно которой «мерилом» учебных достижений и ответов учеников по географии становится осмысленность ими материала, способность связать его с реальной жизнью, самостоятельность суждений, интерес к изучению большой и малой Родины.
Толчком к движению «за новую школьную географию» становится удручающее положение этого учебного предмета в России
впервой половине XIX века. Н.В. Гоголь в статье «Мысли о географии» обращает внимание на сухость изложения географических сведений и исключительную важность занимательного преподавания географии в школе (Гоголь, 1984). В частности, он пишет: «Велика и поразительна область географии! Где найдутся предметы, сильнее говорящие юному воображению? Какая другая наука может быть прекраснее для детей, может быстрее возвысить поэзию младенческой души их?» (Там же. С. 105). Н.И. Пирогов в своих статьях «Мысли и замечания о проекте устава училищ…», «Кафед-
10