Hlebosolova

—изменения в условиях протекания учебного процесса

(6—10 классы);

—общие выводы.

Модель потенциального состояния школьного географиче-

ского образования разрабатывается с учетом перспективных целей школьной географии. Она служит для оценки вклада географического образования в формирование культуры современного школьника. В нашем исследовании она включает следующие разделы:

Раздел 1. Знания о мире:

—понимание научно-географических учений, теорий, концепций, гипотез, понятий;

—знание научно-географических фактов, терминов, номенк-

латуры, цифр.

Раздел 2. Применение методов научного познания:

—применение картографического метода;

—применение сравнительно-географического метода;

—применение метода географического описания;

—применение статистического метода;

— применение методов географического моделирования и прогнозирования.

Раздел 3. Понимание значения научного познания для жизни

идеятельности современного человека.

—знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли;

—понимание основных проблем развития географической науки, роли конкретных ученых и исследователей Земли в их решении;

—понимание возможностей практического применения на- учно-географических знаний и методов.

В ходе проблемного мониторинга эта модель должна быть методически доработана. То есть — в результате дополнительных исследований должно быть установлено, как следует оценивать каждый из указанных выше пунктов (например, каким образом можно оценить применение учениками картографического метода).

Проект по оперативному и стратегическому управлению качеством школьного географического образования имеет приклад-

ное значение. Он может затрагивать все элементы образовательного процесса или иметь достаточно узкий характер. Проект разрабатывается в соответствии с главной тенденцией развития школьной географии, выявленной на основе сравнения ее современного состояния с потенциально возможным. Проект содержит перечень

111

мероприятий, позволяющих устранить причины, препятствующие дальнейшему развитию школьного географического образования. Эти практические мероприятия должны быть предварительно апробированы в ходе проблемного мониторинга.

3.4 Особенности методического подхода к оценке качества школьного географического образования

В рассмотренной нами теоретической модели выражен целостный методический подход к оценке качества школьного географического образования. Он включает новое понимание качества

исоответствующий способ его оценки, отвечающий требованиям современного этапа преподавания географии в российской школе

(рис. 18).

Главная цель оценки качества школьного географического образования, в соответствии с новым подходом, состоит в развитии школьного географического образования на основе глубокой и всесторонней оценки его качества. Для достижения этой цели предполагается решить несколько взаимосвязанных задач: (1) описать современное состояние школьного географического образования;

(2) определить основные проблемы и трудности в изучении географии; (3) выявить причины, препятствующие дальнейшему развитию; (4) описать возможную тенденцию развития; (5) предложить меры по оперативному и стратегическому управлению качеством образовательного процесса.

Главным показателем состояния школьного географического образования, согласно новому подходу, служат достижения учащихся. Их описание осуществляется с помощью критериев-условий

икритериев-требований. Первые позволяют оценить влияние разных факторов на итоговые результаты обучения географии. Это особенности подготовки по предмету, особенности развития по- требностно-мотивационной сферы, особенности формирования общеучебных умений. Вторые показывают реальные успехи и трудности детей в изучении географии как учебного предмета и важной области человеческого знания. Это разные виды достижений учащихся — суммирующие, формирующие, диагностирующие. Каждый из перечисленных критериев-условий и критериев-требований оценивается на основе характеристики нескольких других, то есть предложенная система критериев имеет многоуровневый характер.

112

Для оценки достижений учащихся по географии в рамках нового методического подхода предлагается использовать базовый

ипроблемный мониторинг. Первый направлен на выявление состояния школьного географического образования. Второй — на выявление причин, препятствующих дальнейшему развитию. Оба вида мониторинга предусматривают непрерывное наблюдение за образовательным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату и исходному положению.

Завершающим этапом процесса оценивания, согласно новому подходу, служит создание итоговых документов, позволяющих управлять качеством образовательного процесса. Это модель фактического состояния школьного географического образования, модель потенциального состояния школьного географического образования, проект мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством. Именно они обеспечивают решение возникающих проблем и дальнейшее развитие школьного географического образования.

Рассмотренный нами методический подход к оценке качества отличается от разработанных ранее в методике обучения географии рядом существенных особенностей. К ним следует отнести новое понимание целей и задач оценивания, использование нового показателя качества, разработку многоуровневой критериальнооценочной базы, выбор мониторинга как основного средства оценивания достижений учащихся, четкое определение содержания итоговых документов по оценке качества и управлению образовательным процессом. Для их комментария обратимся к соответствующим схемам (рис. 1—3, 5, 18).

Цели и задачи оценки качества в новом подходе существенно расширены по сравнению с предыдущими методическими подходами. Они включают не только описание состояния школьной географии, как это делалось ранее, но и изучение имеющихся проблем

иих причин, моделирование возможных вариантов развития, выбор наиболее эффективных, их практическое внедрение на всех уровнях. То есть в перечне задач представлены все этапы процесса оценивания качества школьного географического образования, что делается в методике обучения географии впервые.

Показатель и критерии оценки, используемые в новом мето-

дическом подходе, характеризуется существенной новизной. Главным показателем качества впервые выступают достижения школьников по географии (вместо прежнего показателя — уровня усвоения программного содержания). Для их оценки в новом подходе

114

предложено использовать две группы критериев: критерии условия и критерии требования. Следует отметить, что критерии-требова- ния давно применяются в методике обучения географии. Однако они разработаны только для выявления успехов школьников в изучении нового программного материала, то есть для оценки суммирующих достижений по географии. В новом методическом подходе впервые предложены еще два вида критериев-требований: критерии оценки формирующих и диагностирующих достижений учащихся.

Особенно важно для целей развития школьной географии изучать формирующие достижения школьников, так как это позволяет оценивать реальный вклад предмета в формирование культуры подрастающего поколения. Но для этого необходимо разработать модель потенциального состояния школьного географического образования, которого мы стремимся достичь в будущем. В методике обучения географии этот вопрос до сих пор не решен. Поэтому в новом подходе предложена схема оценки формирующих достижений по географии, раскрывающая специфический вклад предмета в формирование культуры современного человека. На ее основе можно сопоставлять желаемые результаты с фактическими, выявлять причины, препятствующие достижению целей современного школьного географического образования, определять тенденцию развития и реально управлять качеством образовательного процесса.

Важным отличием нового методического подхода от предыдущих служит включение в критериально-оценочную базу критери- ев-условий, характеризующих базовую подготовку учащихся по географии, особенности развития потребностно-мотивационной сферы и общеучебных умений. Благодаря этому впервые становится возможным оценивать фоновые характеристики качества школьного географического образования, обуславливающие готовность ученика к изучению предмета. Анализ факторов, влияющих на итоговые результаты обучения, существенно обогащает итоговую характеристику состояния школьной географии, позволяет понять его причинную обусловленность и разрабатывать соответствующие практические мероприятия.

В новом методическом подходе впервые предложена многоуровневая система критериев: каждый из критериев-условий и критериев-требований описывается на основе нескольких других. Так, например, для оценки особенностей развития потребностномотивационной сферы предварительно изучается эмоциональный фон обучения в школе и классе, преобладающие мотивы учения,

115

уровень предметной мотивации. Это значительно повышает объективность итоговой оценки качества.

Согласно новому методическому подходу главным средством оценивания качества школьного географического образования служит базовый и проблемный мониторинг. Следует подчеркнуть, что принципы его осуществления, требования к созданию кон- трольно-измерительных и сопроводительных материалов разработаны еще в советское время. Они используются и в современных методических исследованиях, направленных на изучение результатов школьного географического образования. Новизна данного методического подхода состоит в разработке подробной схемы мониторинга и описании двух вариантов его осуществления, что обеспечивает проведение разноплановых экспериментальных исследований

вусловиях современной российской школы.

Вновом методическом подходе впервые определены главные итоговые документы по оценке качества школьного географиче-

ского образования и подробно описано их содержание. По результатам базового мониторинга предусмотрено составление итогового отчета, раскрывающего современное состояние школьной географии. По результатам проблемного мониторинга планируется разработка проекта мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством. Их создание завершает процесс оценивания, позволяет сделать итоговые результаты востребованными для потенциальных потребителей: учителей географии, ученых-исследователей в области методики обучения географии, методистов центров тестирования, руководителей образовательных учреждений, самих учеников и их родителей.

Таким образом, разработанная нами модель оценки качества школьного географического образования значительно видоизменяет принятые в методике обучения географии подходы к оцениванию. Она дает новые ответы на традиционные вопросы: Скакой целью следует проводитьоценку? Чтоследуетоцениватьикакимобразом?

Еще раз подчеркнем, что новизна предлагаемой нами модели оценки качества школьного географического образования обусловлена применением в ней передовых педагогических и методических идей: современных представлений о качестве образования и способах его оценки, теоретических положений по управлению качеством образовательного процесса, современных представлений о роли географического образования в формировании культуры подрастающего поколения, современных подходов к оценке результатов обучения географии. Внедрение указанных теоретических идей позволяет пе-

116

рейти к практическому решению проблемы оценки качества школьного географического образования в современных условиях преподавания предмета, а значит по-новому трактовать качество школьного географического образования и по-новому его оценивать.

3.5 Перспективы практического применения

Проблема оценки качества школьного образования, затронутая

вэтой книге, — одна из наиболее острых и дискуссионных тем, обсуждаемых сегодня представителями органов государственного управления, работниками образовательной сферы, учеными, широкой общественностью. Она имеет большое практическое значение. Однако при всей актуальности проблемы найти эффективные способы оценки качества образовательного процесса, отвечающие требованиям сегодняшнего и завтрашнего дня, непросто. Теоретические модели оценки качества не всегда выдерживают испытания практикой. Поэтому обсуждение проблемы оценки качества школьного географического образования мы завершим изложением результатов внедрения нового методического подхода в образовательную деятельность. Оно осуществлялось нами по нескольким направлениям.

Первое направление связано с созданием комплектов кон- трольно-измерительных материалов и методических рекомендаций к ним, обеспечивающих мониторинг достижений школьников по географии на региональном уровне. Мониторинговые исследования проводились на базе 6—10 классов средних общеобразовательных школ города Рязани и Рязанской области в период с 1998 по 2006 гг. Всего в них приняли участие более 7000 школьников, учителя географии и биологии, сотрудники особо охраняемых природных территорий, студенты естественно-географического факультета Рязанского государственного университета. Экспериментальные материалы разрабатывались в строгом соответствии с теоретической моделью и обеспечивали оценку всех видов учебных достижений школьников и стартовой готовности детей к изучению предмета (Хлебосолова, Денискина, 1998; Байкова, Хлебосолова, 1999; Хлебосолова, 2003а). Основные трудности в подготовке экспериментальных материалов были связаны с необходимостью выбора оптимальных методов оценки и наиболее информативных заданий, которые бы обеспечивали сбор данных об успехах и трудностях детей

визучении географии как учебного предмета и составной части культуры (Хлебосолова, 1998 а, б). Кроме этого, в процессе мони-

117

торинговых исследований была разработана и апробирована компьютерная программа «TEST» совместно с Н.В. Денискиной, О.В. Евсюниной, Л.П. Коньковой, Ю.А. Кушель, О.Н. Нагаевой, С.А. Плак-синой. Она обеспечивала оценку качества тестовых заданий, ввод результатов мониторинга, хранение и обработку данных по каждому ученику, классу, учебной параллели (Конькова и др., 2005). Главным результатом экспериментальных исследований стало глубокое изучение состояния школьного географического образования на уровне региона и причин, его обуславливающих.

Вторым направлением внедрения нового методического подхода к оценке качества школьного географического образования стало создание программ стартовой диагностики, а также коррек- ционно-развивающих программ для учащихся. Они разработаны совместно с Ю.А. Кушель в двух вариантах — бланковом и компьютерном. В публикациях представлены различные варианты этих программ (Хлебосолова, 1994 а, 2003б; Хлебосолова, Кушель, 1995, 2000). Программы содержат серии заданий, позволяющих оценивать уровень готовности детей к изучению нового материала и проводить коррекционную работу с детьми с учетом индивидуальных проблем. Предусмотрена возможность использования программ в учебной, игровой и научно-познавательной деятельности (Хлебосолова и др., 2002, 2004; Хлебосолова, Макарова, 2004). Экспериментальная проверка программ, проводившаяся с 1994 по 2000 гг., указывает на целесообразность включения серий таких заданий в содержание пропедевтических курсов и начального курса географии.

Третье направление использования нового методического подхода состоит в разработке нового поколения программ, учебников и учебных пособий для общеобразовательной и коррекционной школы, позволяющих оценивать состояние географической подготовки учеников по всем выделенным нами критериям. Они представлены в публикациях и апробированы в ходе эксперимента, проводившегося в 1998 — 2003 гг. Впервые новый подход был представлен в программе по географии для общеобразовательных школ под редакцией И.В. Душиной, в создании которой мы принимали участие (Программа…, 1998; Программно-методические материалы..., 1998). Дальнейшее развитие он получил в программе по географии для учащихся коррекционных школ, составленной нами совместно с Г.Ю. Ерошиной. В ней предложен многоуровневый подход к определению требований для учащихся, имеющих разный уровень развития. На основе этой программы был создан учебник по начальному курсу географии, ставший победителем конкурса

118

учебников нового поколения для коррекционной школы в 2003 году (Хлебосолова, 2003). В него вошли в наиболее полном виде разработанные нами коррекционно-развивающие программы, представленные ввиде заданий и практических работ для учащихся. Кроме этого, для учащихся коррекционной школы в соавторстве сЕ.И. Хлебосоловым, Ю.А. Кушель и Г.Ю. Ерошиной нами разработан учебнометодический комплект по курсу «Природоведения» (Хлебосолова, Хлебосолов, 2003; Хлебосолова, 2004; Хлебосолова, Ерошина, 2004; Хлебосолова, Кушель, 2004; Хлебосолова и др., 2004). Он содержит тексты для дополнительного чтения и задания пропедевтического характера, обеспечивающие оценку стартовой подготовки к изучению школьной географии. Для учащихся общеобразовательных школ и классов биолого-химического и географического профиля нами разработано совместно с О.А. Макаровой, Е.И. Хлебосоловым и Ю.А. Кушель учебное пособие, в которое входят задания оценочного характера, позволяющие выявить особенности картографической подготовки детей в ситуации практического применения картографического метода исследований (Хлебосолова и др., 2002, 2004; Хлебосолова, Макарова, 2004).

Четвертое направление внедрения нового подхода к оценке качества школьного географического образования связано с использованием его результатов в системе подготовки студентов географических специальностей педагогических вузов и в системе переподготовки учителей. С этой целью нами был разработан модульный курс, состоящий из серии занятий, которые были включены в содержание программ и пособий по курсам «Теория и методика обучения географии», «Современные средства оценивания результатов обучения», «Педагогическое мастерство учителя географии». Содержание этих занятий представлено в практикумах для студентов географических специальностей педагогических вузов, подготовленных нами совместно с Э.Г. Байковой (Байкова, Хлебосолова, 1999, 2005) и в других публикациях (Раковская, Хлебосолова, 2005). Экспериментальная проверка модульного курса осуществлялась на базе Рязанского областного института развития образования и Рязанского государственного университета в 1998—2006 гг. Результаты эксперимента доказывают необходимость специальной теоретической и практической подготовки учителей по данной проблеме с использованием всех современных средств оценки качества, включая разработанные нами материалы.

Пятым направлением применения нового подхода стало написание отчетов для руководителей образовательных учреждений

119

о состоянии школьного географического образования, позволяющих анализировать имеющиеся проблемы на внутришкольном, районном и областном уровне. Они обеспечивают проведение мероприятий по управлению качеством образовательного процесса, что служит главной целью разработки нового методического подхода. На уровне субъектов педагогического взаимодействия, осуществляемого в системе «учитель географии — ученик», инструментом управления качеством служат составленные нами по каждому курсу школьной географии технологические карты обучения. Они акцентируют внимание учителей на наиболее трудных для учеников вопросах содержания, указывают место применения кор- рекционно-развивающих программ.

Рассмотренные нами результаты внедрения нового подхода в образовательную практику свидетельствуют о том, что дальнейшее развитие методических исследований в области оценки качества школьного географического образования определяет переход к более широкой трактовке основополагающего понятия. В этом случае объектами оценки станут не только результаты образовательного процесса, но и другие составляющие качества: качество преподавания географии, качество обучающей среды, качество содержания школьной географии, качество управления образовательным процессом и образовательной системой в целом. При таком подходе в центре внимания исследователей оказывается не только ученик, но и учитель географии, материальная база обучения предмету, программы и учебно-методические комплекты по географии, деятельность руководящих структур. Естественно, что для оценки каждого из них необходимо разрабатывать критериальнооценочную базу и соответствующее методическое обеспечение. При этом качество школьного географического образования в его расширенном толковании следует рассматривать как интегральное свойство, а не как сумму слагающих его элементов. Однако осуществить это практически достаточно сложно в виду отсутствия четкой методологической основы, позволяющей описывать переход нескольких взаимосвязанных частей в целое.

Проведенное нами исследование показывает, что будущее российского образования определяют фундаментальные педагогические и методические исследования, посвященные внедрению идей управления качеством в образовательную практику. Без них невозможно создать единую общегосударственную систему управления качеством образования, а значит обеспечить выполнение современных требований общества и личности к образованию.

120