Hlebosolova

взнакомой ситуации. Правильность ответов проверяется с помощью компьютера на основе их сравнения с эталонами. Вторая часть (часть «В») ориентирована на выявление повышенного уровня, необходимого для продолжения образования. Она содержит 12 заданий, предусматривающих краткий однозначный ответ в виде числа или набора цифр, и предполагает не только воспроизведение усвоенного материала, но и его применение в измененной ситуации. Правильность выполнения заданий этой части проверяется аналогично части первой. Третья часть (часть «С») направлена на выявление высокого уровня подготовки по географии. Она включает 6 заданий, предусматривающих развернутый ответ в виде одного или нескольких предложений или формул. Для высокого уровня характерно глубокое усвоение содержания обязательного минимума, что позволяет ученикам творчески применять полученные знания и умения, использовать их для решения новых проблем. Правильность ответов этой части проверяется на основе сравнения оценок, данных несколькими (двумя или тремя) экспертами. Оценка в баллах для заданий разных частей экзаменационной работы неодинакова (минимальная в части «А» и максимальная в части «С»). Аттестация учащихся средней школы производится по 5-балльной шкале, а оценка абитуриентов — по 100-балльной шкале. Экзаменационная работа дается ученикам в виде комплекта, состоящего из тестового буклета и бланка ответов.

Итоги эксперимента по Единому Государственному Экзамену, показывают, что он достигает своей главной цели — дифференциации выпускников по уровню их географической подготовки. Полученные в ходе ЕГЭ результаты позволяют характеризовать общее состояние географических знаний и умений учащихся, выявлять сильные и слабые стороны в подготовке учеников, предлагать меры по совершенствованию преподавания географии в средней школе. Рекомендации, составленные по результатам проведения ЕГЭ, очень разноплановы: в них обозначены принципы составления требований к географической подготовке выпускников школ в нормативных документах, предложены мероприятия по совершенствованию контрольно-оценочной деятельности, в частности, по повышению действенности контроля знаний и умений учащихся. Сказанное свидетельствует о том, что в системе среднего географического образования на завершающей стадии образовательного процесса появляется новый «элемент, по результатам которого судят

взначительной степени о его эффективности, что… должно по-

51

влечь за собой определенные изменения других его компонентов, в том числе преподавания (Методическое письмо…, 2004. С. 72—73).

Пятым следствием появления стандарта служит активное обсуждение географической и педагогической общественностью новых возможностей и перспективных направлений в организации контрольно-оценочной деятельности по географии. В нем принимают участие ведущие ученые и методисты нашей страны, учителя географии, другие работники системы образования. Количество публикаций по этой теме с каждым годом растет, что свидетельствует о важности ее решения для дальнейшего развития школьного географического образования. Особый интерес вызывает анализ тех методических вопросов, которые чаще всего обсуждаются авторами, и, следовательно, отражают главные направления методического поиска. Кратко остановимся на каждом из них.

Наибольшее количество публикаций посвящено вопросу об эффективности контрольно-оценочной деятельности учителя гео-

графии. Он обсуждается на теоретическом уровне и на уровне практических разработок.

Предлагаемые авторами концептуальные решения этого вопроса очень разнообразны. В работах Е.Ю. Ривкина (1998), С.В. Проничева (2000; 2002), Е.М. Масяго (2005) рассматриваются сравнительно редкие в школьной практике формы, обеспечивающие повышение объективности в оценке географических знаний и умений учащихся. К ним относится применение разноуровневого подхода и дифференцированного балла. Конкретные способы преодоления неуспеваемости предложены в работе В.Г. Суслова (2005). В статье В.Б. Пятунина обсуждаются достоинства и недостатки тестовой формы контроля знаний, а также пути их преодоления (Пятунин, 2003). Автором показано, что большинство проблем можно избежать на этапе создания тестов, руководствуясь правилами и нормами классической теории тестирования. Итоги выпускных и вступительных экзаменов по географии представлены в работах В.А. Горбанева (2002) и М.В. Смирновой (2002). Авторы рассматривают особенности проведения экзамена по географии, возможные способы совершенствования подготовки школьников к этой форме контроля. Вопрос о прочности усвоения знаний по географии обсуждает в своей работе И.Н. Красильникова (1998). Автор подчеркивает важность использования разных форм активного запоминания географической информации в сочетании с упражнениями на ее ситуативное применение. В работе Н.А. Курдуковой (2004) обсуждается необходимость анализа мнения учащихся

52

о контрольно-оценочной деятельности учителя, как фактора дальнейшего совершенствования современных оценочных систем. Реализации задач развития учащихся на основе применения деятельностного подхода в обучении посвящена работа В.И. Сиротина (2003). Автор показывает перспективы его использования на примере создания специально разработанной системы географических заданий

иупражнений.

Вработах О.В. Крыловой обсуждаются возможности организации мониторинговых исследований, обеспечивающих сравнительную оценку результатов обучения географии по данным нескольких лет (Крылова, 2004). Для широкого применения новой формы оценки автор предлагает использовать разработанные и апробированные им контрольно-измерительные материалы — тексты итоговых контрольных работ с вариантами правильных ответов. Они подготовлены для каждого учебного курса с 6 по 9 классы, что позволяет учителю осуществлять мониторинг обученности учащихся на базовом, повышенном и высоком уровне (по примеру Единого государственного экзамена по географии) и использовать полученные динамические показатели для составления аналитических материалов при подготовке к аттестации. Отличительной особенностью предлагаемых автором решений служит формулировка заданий в традиционной форме, предусматривающих свободный ответ учащихся (Крылова, 2005 а, б, в).

Стремлением учесть развивающий потенциал географии, специфический вклад этого предмета в общее образование школьников отличается статья М.С. Смирновой (1999). В ней приводятся итоги трехлетней работы учителей географии Северного округа г. Москвы по изучению усвоения школьниками 6—10-х классов знаний, умений и навыков, а также сравнительные результаты усвоения базового содержания школьной географии учащимися общеобразовательных, лицейско-гимназических классов и классов коррекционно-развивающего обучения. Наиболее важным показателем качества, по мнению Смирновой, служит степень «неусвоенности» специфических географических знаний, умений и навыков, выявляемая на основе поэлементно-операционального анализа. Для этого автор предлагает использовать одиннадцать «элементов» (критериев оценки): коммуникативный блок (географический рассказ, умение задавать вопросы, дискутировать, поддерживать диалог); географическое моделирование; географическое прогнозирование; географический анализ; владение понятиями; перенос знаний; характеристика явлений; комплексное описание географиче-

53

ских объектов; статистические знания, умения и навыки; графические знания, умения и навыки; картографические знания, умения и навыки. Многообразие предложенных автором форм контрольнооценочной деятельности, таких как целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроке, срезовые практические и контрольные работы, промежуточная аттестация по темам, зимний и летний экзамены, выполнение диагностических заданий, проведение олимпиад, выражает точку зрения, согласно которой объективность достигается за счет переноса «центра тяжести» с итоговых форм на процессуальные, а также за счет вариативности и многоаспектности оценки.

Важное практическое значение имеют публикации, содержащие конкретные методические разработки, апробированные авторами в учебном процессе. Среди них — отмеченные выше работы О.В. Крыловой с текстами контрольных работ и вариантами правильных ответов (2005 а, б, в). Они подготовлены для осуществления мониторинга результатов обучения географии. В работах И.Д. Арутюняна (1998), В.Б. Пятунина (2001), С.В. Макаровой

(2004), А.В. Медведевой (2004), Л.В. Басовой (2005 а, б), Л.И. Се-

востьяновой и А.С. Масленникова (2005) предложены задания по разным школьным курсам, обеспечивающие разноуровневый подход в оценке знаний и умений учащихся по географии. Примеры использования таблиц, географической карты в организации кон- трольно-оценочной деятельности учителя рассмотрены в работах А.Л. Миллера (2002) и В.А. Федоровой (2002). Статья Г.А. Русских (2003) содержит материалы по предметной диагностике, осуществляемой в процессе работы учащихся с текстом. Особенности подготовки заданий для выявления одаренности учащихся и организации олимпиад по географии обсуждаются в работах Н.А. Шумилова, В.М. Лянцевича (1999), И.И. Бариновой (2003). Отмеченные выше работы объединяет стремление к совершенствованию контрольнооценочной деятельности учителя географии и применяемых им контрольно-измерительных материалов.

На втором месте по количеству публикации следует вопрос об использовании компьютерных технологий в процессе преподавания географии, в том числе, при осуществлении контрольно-

оценочной деятельности. По мнению большинства авторов, современное информационное общество и выросшее в обстановке компьютеризации всех сфер общественной жизни новое поколение школьников заставляют активно внедрять компьютерные технологии в преподавание географии. В работах А.И. Шейниса (1998,

54

1999, 2000), А.М. Берлянта (2003), Р.Х. Хабибуллина (2003),

О.В. Шульгиной (2003), Е.А. Таможней (2004), А.С. Барабанова

(2005), Т.В. Лезновой (2005), Ю.В. Митрофановой (2005), Д.П. Фи-

нарова (2005) обсуждаются приоритетные направления внедрения компьютерных технологий в школьную географию. К ним относятся: (1) применение Интернет для поиска географической информации, организации дистанционного обучения, участия школьников

ввыполнении образовательных проектов; (2) использование в учебном процессе программ MS Word, MS Excel, технологий IMAX;

(3) активное внедрение географических информационных систем

впреподавание географии. Все они могут использоваться одновременно как средства обучения и средства контроля результатов обучения географии. Однако практическое внедрение компьютерных технологий, по словам авторов, требует комплексного подхода, который состоит в переоборудовании кабинетов, переподготовке учителей, создании специально разработанных и апробированных учеб- но-методических комплексов, включающих современные кон- трольно-измерительные материалы.

Примером решения этого вопроса служит создание учебных электронных мультимедийных изданий по географии, а также методических пособий к ним авторами Н.Н. Петровой, Д.В. Новенко, А.Я. Ванярх (Петрова, Новенко, 1999; Новенко, Ванярх, 2000; Петрова и др., 2000). В состав электронных мультимедиаизданий в качестве обязательного элемента входят контрольные вопросы и тесты по всем учебным курсам школьной географии (Новенко, 2004). Возможности компьютерных технологий широко используются также при организации компьютерного и бланкового тестирования, а также при проведении и обработке результатов Единого Государственного Экзамена по географии (Петрова и др., 2002; Методическое письмо…, 2004). Таким образом, расширение спектра средств обучения на основе компьютерных технологий создает благоприятные условия для модернизации учебного процесса и выполнения учителем части контрольных и оценочных функций с помощью современных технических средств и технологий.

Значительно реже в современных публикациях обсуждается вопрос о применении передового международного опыта в совершенствовании контрольно-оценочной деятельности учителя гео-

графии. Примерами таких публикаций служат работы В.П. Максаковского (2000, 2001), О.А. Климановой и П.Л. Кириллова (2003). Важность решения данного вопроса обусловлена необходимостью разработки единых требований к подготовке школьников по гео-

55

графии и общих методических подходов к анализу полученных результатов, без чего невозможно формирование единого образовательного пространства, проведение международных соревнований

иолимпиад, организация совместных исследований состояния географического образования учащихся разных стран. В работе В.П. Максаковского на конкретных примерах описаны наиболее распространенные в мировой практике типы тестов по географии

ирассматривается шестичленная иерархия целей тестирования (Максаковский, 2001). Автор отмечает существование важной тен-

денции в использовании контрольно-измерительных материалов (в том числе, тестов) — их включения в содержание современных учебников по географии. Следует подчеркнуть, что многие из этих идей находят свое применение в отечественном географическом образовании, в частности, при создании тестов и проведении Единого Государственного Экзамена (Петрова и др., 2002).

Анализ приведенных выше публикаций, посвященных рассматриваемой нами проблеме, подчеркивает ее актуальность и сложность. Предлагаемые авторами решения практически не затрагивают сложившегося в советское время толкования качества, а направлены на изменение способа оценки в новых условиях преподавания предмета. Сделанный нами вывод подтверждает анализ пособия «Методика и технология обучения географии в школе» опубликованного в 2002 году авторским коллективом МПГУ — И.В. Душиной, В.Б. Пятуниным и Е.А. Таможней. Один из его разделов посвящен описанию методического подхода, обеспечивающего «контроль уровня усвоения содержания школьного географического образования» (Душина и др., 2002). Для сравнения данного подхода с предыдущими воспользуемся составленной нами обобщающей схемой (рис. 5).

Главной задачей контроля, как отмечают авторы, служит выявление соответствия реальной подготовки учащихся требованиям нормативных документов, показателем которой остается достигнутый учащимися уровень усвоения программного содержания (рис. 5). Первый уровень предусматривает воспроизведение информации, второй — ее применение в знакомой ситуации, третий — применение в новой, незнакомой ситуации. Следовательно, уровни усвоения содержания, описанные в советское время (Проверка знаний…, 1978), сохраняются и сегодня.

56

Задачи

Анализ соответствия подготовки учащихся по географии требованиям

государственного стандарта и программ

в новой, незнакомой ситуации объяснять, прогнозировать)

Формы и методы контроля

—индивидуальная письменная работа (доклад, реферат)

—фронтальная письменная работа (контрольная, практическая, выполнение тестовых заданий)

—ведение тетради

Рис. 5. Контроль усвоения учащимися содержания школьного географического образования в современной школе (составлено по И.В. Душиной и др., 2002. С. 179—204)

Основные изменения касаются критериев, на основе которых осуществляется контроль. Они отражают элементы социального опыта, формируемые в ходе учебного процесса: (1) теоретические и эмпирические знания, (2) умения, (3) опыт творческой деятельности, (4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, деятельности. Данные критерии разработаны на основе концепции общего среднего образования (Теоретические основы…, 1983; Совре-

57

менная дидактика…, 1993), получившей широкое развитие в методике преподавания географии (Панчешникова, 1990; Душина, Понурова, 1996; Методика обучения…, 1997). Дополнительно в список включен еще один критерий, отражающий требования стандарта — (5) сформированность учебных действий (деятельностей). Авторы подчеркивают, что большинство критериев поддаются контролю на всех уровнях. Однако вопрос об уровне сформированности у школьников опыта творческой деятельности и опыта эмоцио- нально-ценностного отношения к миру до сих пор остается открытым, так как не определены признаки заданий, способных обеспечить его изучение. Соответственно, в поле зрения контроля, как

ипрежде, попадают географические знания и умения (Проверка знаний…, 1978), а также учебные действия.

Авторы показывают, что современные способы контроля очень вариативны. Текущий контроль результатов обучения может осуществляться на основе сочетания традиционных и новых форм

иметодов: индивидуальных (устный ответ на вопрос, практическое задание, доклад, реферат) и фронтальных (устный опрос, контроль- но-письменная работа, практическая работа, тестирование). Итоговый контроль зависит от уровня его осуществления (внутришкольный, областной или федеральный). Поэтому наряду с традиционной формой (устный экзамен) все большее распространение получает итоговое тестирование учащихся, позволяющее сделать его более объективным.

Описанный авторами способ «контроля уровня усвоения содержания школьного географического образования» имеет много общего со способом «проверки географических знаний и умений» советского времени. Их объединяет понимание качества, как многоаспектной характеристика состояния школьного географического образования, полученной на основе оценки достигнутого учащимися уровня усвоения предметных знаний и умений и отражающей его соответствие достижениям географической науки, требованиям социального заказа и развивающейся личности. Задачи контроля, его показатели и критерии, а также формы осуществления, целостно характеризующие способ оценки, также достаточно традиционны. Новизна современного подхода состоит в широком применении тестирования, как формы, повышающей объективность контроля,

позволяющей унифицировать его проведение на всех уровнях и обеспечивающей выполнение требований основных нормативных документов.

58

Таким образом, на современном этапе преподавания географии в российской школе решение рассматриваемой нами проблемы выдвигается в число первоочередных задач и опирается на следующие теоретические положения:

1.В условиях новой образовательной политики, осуществляемой с начала 90-х годов ХХ века, школьное географическое образование становится дифференцированным (вариативным и разноуровневым). Его целостность обеспечивается современной норма- тивно-правовой базой, гарантирующей применение единых подходов к конструированию содержания школьной географии и единых требований к оценке результатов географического образования. Под влиянием перечисленных факторов происходит становление методического подхода к оценке состояния школьной географии, предполагающего новое толкование качества и соответствующий способ его оценки.

2.В толковании качества прослеживаются две основные тенденции. Первая отражает стремление сохранить высокий научный уровень и развивающий потенциал отечественной школьной географии, раскрыть уникальный вклад географического образования

вформирование культуры подрастающего поколения. Вторая тенденция указывает на невозможность практического осуществления этой задачи без использования в методических исследованиях принципиально новых педагогических и методических концепций. Поэтому качество по-прежнему рассматривается как мера достижения целей школьной географии, сформулированных в ныне действующих нормативно-правовых документах. Состояние школьного географического образования характеризуется на основе изучения достигнутого учениками уровня усвоения базового содержания (прежде всего предметных знаний, умений и основных учебных действий).

3.В связи с переходом к технологически более высокому уровню управления российской образовательной системой способ оценки состояния школьного географического образования претерпевает существенные изменения. Это выражается в широком применении тестирования как основного средства текущего и итогового контроля, а также в создании специальных структур на региональном и федеральном уровне, занимающихся оценкой результатов географического образования на завершающем этапе обучения.

Достижение обязательного для всех учащихся базового уровня подготовки по предмету выявляется с помощью специально разработанных контрольно-измерительных материалов. С этой целью

59

предусмотрено проведение (в качестве эксперимента) Единого Государственного Экзамена по географии в форме тестирования. Полученные фактические результаты сравниваются с требованиями действующих нормативно-правовых документов (государственного образовательного стандарта, программ, требований к подготовке выпускников основной и средней школы). Далее делается вывод об их соответствии или несоответствии, оцениваются возможные причины.

В методических работах отмечается, что итоговые результаты, полученные учеником по географии, зависят от типа школы, профиля обучения, индивидуального плана обучения, используемых программ и учебников, характера управления школой и созданных в ней условий, квалификации учителей географии. Конкретные результаты обучения в значительной мере обусловлены направленностью и уровнем мотивации школьников.

Предпринятый нами сравнительный анализ методических подходов к оценке состояния школьного географического образования свидетельствует о том, что на каждом историческом этапе постепенно складывается свое понимание качества и соответствующий способ его оценки, воплощающий лучшие достижения прошлого и обеспечивающий решение новых задач. Ключевым моментом разработки современного методического подхода к оценке качества школьной географии служит поиск исходных теоретических положений, обеспечивающей реализацию идеи развития и переход к управлению качеством образовательного процесса на уровне конкретной учебной дисциплины. При обсуждении этого вопроса должны быть учтены два аспекта: общепедагогический и методический. Первый связан с поиском педагогической концепции, позволяющей дать общую трактовку качества и соответствующее технологическое решение рассматриваемой нами проблемы, то есть ответить на вопрос, каким образом оценивать качество в современных условиях преподавания предмета. Второй аспект связан с поиском методической концепции, учитывающей отечественные традиции и современные приоритеты, определяющей ответ на вопрос, каково содержание оценки качества по географии.

Для выявления искомой педагогической концепции (теории) следует обратиться к активно развивающейся в последние десятилетия области педагогических исследований, посвященных управлению качеством образовательного процесса. (Данный вопрос подробно обсуждается во второй главе).

60