Hlebosolova

Искомая методическая концепция (теория) должна основываться на новом понимании целей школьного географического образования, среди которых особое значение имеет культурообразующая (культурологическая) направленность учебной географии. Она выражается в формировании «образованной, культурной личности… на основе научных знаний, идей, ценностных представлений, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и приро-

ды» (Максаковский, 1998. С. 248—249).

Проведенный нами исторический анализ показывает, что область методических поисков должна включать: концепции развития школьной географии последних двух десятилетий; теоретические положения о географической культуре и ее составляющих, разработанные В.П. Максаковским; теоретические взгляды и идеи по гуманизации школьной географии, высказанные И.В. Душиной, И.Н. Корневым, В.В. Николиной, С.Н. Поздняк, Л.Л. Розановым, М.В. Рыжаковым, Р.Х. Хабибуллиным, В.А. Щеневым и другими авторами; теоретические положения и практические разработки по использованию разнообразных средств оценки состояния школьной географии, представленные в работах М.К. Ковалевской, В.А. Коринской, О.В. Крыловой, И.В. Паневой, Л.М. Панчешниковой, Н.Н. Петровой, В.Б. Пятунина, М.В. Смирновой и других авторов.

Следующим шагом в решении рассматриваемой нами проблемы служит выбор базовых педагогических и методических работ, на основе которых будет дана новая трактовка качества школьного географического образования и определены оптимальные способы его оценки.

61

2.1Философско-педагогические основы современной трактовки понятия «качество образования»

Обязательным условием оценки качества школьного географического образования служит уточнение понятийного аппарата исследования. Данное требование особенно актуально в случае широкого применения основополагающего понятия в различных областях знания, сложности его содержания, многоаспектности со-

и практике существует множество определений качества образования, но до сих пор не сложилось единого взгляда на его сущность. Остановимся на главных признаках рассматриваемого понятия, которые можно выявить при анализе современных его толкований.

Понятие «качество образования» является производным философской категории «качество». Отвечая на вопросы «как», «какой», «обладающий какими свойствами», качество выражает существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Это объективная и всеобщая характеристика объекта (Советский энциклопедический словарь, 1979; Философский словарь, 1986). Анализ современных определений качества, предпринятый в ряде работ (Панасюк, 1997; Гличев, 1998; Шишов, Кальней, 1998; Окрепилов, 2000; Бордовский и др., 2001), указывает на наличие нескольких обязательных признаков категории «качество» (рис. 6).

Рис. 6. Сущностные признаки категории «качество»

63

Главным из них является признак целостности. Качество предмета, явления или процесса не сводится к отдельным его характеристикам, а есть интегральное свойство, характеризующее его как целостный объект. Отсюда вытекает два важных признака кате-

гории «качество» — его иерархичность и изменчивость. Обладая сложной многоуровневой структурой, качество объекта может прямо или опосредованно меняться при изменении составляющих его элементов. При этом потенциальное (внутреннее) качество объекта может переходить в его актуальное (внешнее) качество (признак

внешне-внутренней обусловленности качества). Изменение качест-

ва может быть стихийным или целенаправленным. В последнем случае можно говорить об управляемости качества. Важным признаком качества служит его аксиологичность — различное индивидуальное восприятие, приспособленность к тем или иным целям, условиям, потребностям отдельного человека, социальной группы или общества в целом. Степень удовлетворения потребностей определяется выраженностью качества, его качественно-количествен- ной обусловленностью. Это создает возможность измерения качества, его количественной и качественной оценки.

Понятие «качество образования», как производное философской категории «качество», является носителем всех перечисленных выше признаков. Вместе с тем, в области педагогической теории и практики качество имеет ряд особенностей, характеризующих область его применения — современное образование.

В последние годы в связи с реформированием российской образовательной системы и пересмотром приоритетных направлений педагогических исследований проблема качества образования выделилась в самостоятельную и бурно развивающуюся область знаний. Об этом свидетельствует большое количество публикаций на данную тему, ее обсуждение в средствах массовой информации, появление специальных журналов, подробная и разноплановая разработка данной проблемы в монографиях и статьях. (Педагогическое образование…, 1994; Управление развитием школы…, 1995; Образовательные стандарты…, 1996; Проблемы оценки…, 1998; Майоров, 2000; Качество педагогического образования…, 2001; Моисеев, 2001; Третьяков, 2001; Методическое обеспечение качества…, 2005).

Главный смысл этой работы заключается в поиске путей развития современного образования, формировании четких ответов на основные вопросы, обеспечивающие нормальное функционирование системы образования в нашей стране: Что мы вкладываем в понятие «образование» сегодня и что понимаем под его «качеством»? Каковы основные критерии и показатели качества образования?

64

Что необходимо сделать для создания эффективной системы оценки качества образовательной деятельности?

Ответом на поставленные вопросы служат многочисленные определения качества образования, которые были даны в последние годы. Для их анализа обратимся к конкретным формулировкам (табл. 1). Данная выборка, не претендуя на репрезентативность, отражает современное многообразие взглядов на данную проблему и позволяет выявить ключевые моменты в характеристике рассматриваемого научного понятия.

Таблица 1

Современные толкования понятия «качество образования»

65

66

67

Анализ приведенных в таблице толкований качества образования свидетельствует о том, что при значительном расхождении авторских позиций в большинстве определений присутствуют следующие ключевые моменты:

1. Качество выступает как главная характеристика образования, отличающая его от других социальных явлений и видов деятельности. Определяя качество, авторы рассматривают современное образование как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и в интересах общества, к которому он принадлежит. В определениях качества подчеркивается единство двух сторон современного образования — обучения и воспитания. Обучение рассматривается как усвоение объективных значений элементов культуры (знаний, умений), а воспитание — как усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла того, что усваивается в ходе образования.

68

2. Различия в трактовке понятия «качество образования» касаются основных критериев и показателей, адекватно описывающих состояние разных аспектов образования. Их состав и дробность существенно варьируют. По мнению большинства авторов, в разработке и применении систем критериев, показателей, измерителей качества образования, то есть критериально-оценочной базы исследований, состоит главное отличие современных педагогических концепций.

3. При характеристике качества образования главное внимание авторы уделяют трем сущностным признакам категории «качество»: целостности, аксиологичности, измеряемости. Первый признак (целостность) указывает на целостность и единство образования при наличии сложной внутренней структуры и акцентирует внимание исследователей на вопросе, что представляет собой современное образование. Второй признак (аксиологичность) свидетельствует об ориентации образования на удовлетворение потребностей личности и общества, отвечая на вопрос, для кого существует образование. Третий признак (измеряемость) подчеркивает возможность описания, измерения, оценки успехов и трудностей образования и отвечает на вопрос, какое образование мы имеем (будем иметь).

Перечисленные выше признаки должны присутствовать в базовом определении качества школьного географического образования, так как они отражают особенности современного толкования качества в сфере педагогической теории и практики.

2.2 Современные подходы к построению теоретических моделей

оценки качества образования

Как отмечалось выше, важнейшим признаком качества образования служит возможность его измерения. Фактические результаты измерений качества соотносятся с заданными стандартами, эта-

лонами, нормами. Далее следует процесс оценивания (или оценки), то есть содержательной интерпретации фактических результатов образовательной деятельности, выражение отношения к ним

(Шишов, Кальней, 1998. С. 43). При этом возникают вопросы о функции оценки и ее механизме. Для нашей работы это имеет первостепенное значение, так как позволяет определить ее методологию.

В современных педагогических исследованиях существует два концептуальных подхода в определении того, с какой целью и, соответственно, как измерять и оценивать качество образования (Кла-

69

рин, 1994; Бордовский и др., 2001; Гусинский, Турчанинова, 2001; Sebatane, 2000; Dekkler, Feijs, 2005; Hayward, Hedge, 2005).

Первый подход, реализуемый в контексте идей совершенст-

вования качества подготовки обучаемых, существует в педагогиче-

ской теории и практике уже многие десятилетия. Согласно этому подходу, основная функция оценки качества состоит в минимизации отклонений от запланированных результатов, сохранении устойчивого состояния образовательной системы (рис. 7).

Главными объектами оценки служат конечные результаты образовательного процесса (сформированные знания, умения, ценностные ориентации). Их оценка осуществляется на основе показателей и критериев успешности обучения и воспитания изаклю-чается в сравнении результатов контроля с нормативными требованиями. При наличии существенных отклонений от установленных норм разрабатывается комплекс практических мероприятий, обеспечивающих оперативное управление качеством. Такое управление носит корректирующий характер и выражается в публикации и распространении методических писем и аналитических отчетов, проведении обучающих семинаров, выпуске специальной литературы по отдельным вопросам. При этом происходит частичное видоизменение (совершенствование) методов

иформ обучения и воспитания при условии сохранения в прежнем виде общих целей, структуры и содержания образования исоответствующих им норм. Итогом проведения практических мероприятий становится приближение результатов образовательного процесса к требуемойнорме.

Второй концептуальный подход связан с развитием идей управ-

ления качеством образовательного процесса. Он имеет глубокие корни в различных областях знания и человеческой деятельности

иосновывается на теории систем и оптимального управления, теории педагогических систем, квалиметрии, прикладной кибернетики. Однако активное внедрение его в сферу российского образования произошло сравнительно недавно (Колесников и др., 1991; Шадриков, 1993; Майоров, 1998; Шанина, 2000; Федоров, 2001; Беспалько, 2002;

Волович, Горбунов, 2002; Зайцев, 2002).

Основной смысл оценки качества образования, согласно этому подходу, состоит в развитии образовательной системы (рис. 8). Помимо результатов образовательной деятельности объектами оценки становятся элементы образовательного процесса и факторы, оказывающие влияние на конечный результат. При определении критериев и показателей качества на первый план выступают достижения, определяемые по «добавочному» принципу.

70