Hlebosolova

Рис. 3. Проверка знаний и умений по географии в советской школе (составлено по кн. «Проверка знаний…», 1978. С. 4—18)

Они предлагают систему таких заданий для осуществления текущей и итоговой проверки по каждому учебному курсу. В нее включены вопросы и задания, отличающиеся по своей форме: обычные, структурные и объективные. Обычные вопросы и задания сформулированы в традиционной форме. Они требуют от учеников развернутого свободного ответа и позволяют судить не только о знаниях учащихся, но и их способности самостоятельно строить ответ, рассуждать на заданную тему. Структурные вопросы и зада-

31

ния состоят из нескольких «подвопросов», которые направляют ход рассуждения учащихся и ограничивают содержание ответа. Объективные вопросы и задания, или тесты, представляют собой серию кратко и точно сформулированных вопросов и заданий, на которые учащиеся должны дать краткие и точные ответы. Тесты составлены таким образом, что учащиеся, выполняя их, ограничиваются расстановкой цифр, подчеркиванием или односложными ответами.

Комментируя результаты экспериментальной апробации описанных выше форм вопросов и заданий и сравнивая их с результатами, полученными в других странах, Л.М. Панчешникова отмечает, что каждая форма имеет определенные преимущества перед другими и недостатки. Обычные вопросы и задания позволяют применять различные модели ответа, раскрывают индивидуальность мышления каждого ученика. Главный их недостаток заключается в том, что ответы на них невозможно сколько-нибудь объективно оценить. «Были проведены специальные эксперименты, — пишет Панчешникова, — которые показали, что даже один и тот же учитель в разное время выставляет разные отметки за одну и ту же письменную работу. Объясняется это прежде всего тем, что формулировка вопросов и заданий допускает различные толкования объема и глубины требуемых в ответе знаний» (Там же. С. 13). При использовании структурных вопросов и заданий содержание ответа вводится в определенные рамки: ученик в процессе выполнения работы и учитель при ее проверке более единообразно понимают, что должно содержаться в ответе. Это существенное преимущество структурных вопросов и заданий перед обычными, обуславливающее более объективную оценку работ учащихся. Вопросы и задания в тестовой форме являются наиболее объективными. Они допускают точный подсчет числа верных и неверных ответов. Применение тестов исключает влияние побочных факторов, не связанных непосредственно с содержанием проверки, такими как стиль изложения, грамотность учащегося, сложившееся мнение о знаниях ученика, общий уровень подготовки класса и другие. Впервые появляется возможность проверять большой объем учебного материала одновременно у всего класса, экономить время, затрачиваемое на проверку работ, выявлять типичные ошибки, более правильно сопоставлять результаты обучения в разных классах, школах, областях. Помимо этого тестовая форма проверки знаний служит важным средством самоконтроля, поиска оптимальных средств и методов обучения.

32

Отмечая трудоемкость работы по составлению тестов, необходимость скрупулезного анализа учебного материала, Панчешникова акцентирует внимание на нескольких видах тестовых вопросов и заданий, отвечающих специфике содержания школьной географии. К первому виду относятся задания, требующие от учащихся односложных ответов на вопросы «что?», «где?» и «когда?». Ко второму виду — задания на заполнение пропусков в предложениях и целых абзацах. Третий вид объединяет задания-альтернативы, где учащимся предлагается выбрать ответ из двух предложенных. К четвертому виду относятся задания и вопросы с множественным выбором, когда правильный ответ выбирается из нескольких предложенных вариантов. Пятый вид тестовых заданий ориентирован на нахождения соответствия. Он представляет собой комбинацию из двух и более тестов предыдущего вида, размещенных в виде колонок или столбиков; от учащегося требуется с помощью цифр или стрелок обозначить искомые соотношения. По мнению Панчешниковой, при составлении тестовых вопросов и заданий целесообразно исходить прежде всего не из их вида, а из содержания учебного материала, то есть разрабатывать тесты на проверку общих понятий, причинно-следственных связей, мировоззренческих идей и т. д. Не соглашаясь с распространенным мнением о том, что с помощью тестовых заданий можно выявлять только усвоение фактического материала, она ссылается на результаты исследований В.А. Коринской, Т.П. Герасимовой, Л.П. Сафонова, М.К. Ковалевской, Н.В. Тельтевской

иряда иностранных авторов. Все они убедительно доказывают, что «с помощью тестов можно проверять те же знания и умения, что

ис помощью обычных или традиционных вопросов и заданий»

(Там же. С. 16).

Наиболее сложным, по мнению Панчешниковой, является вопрос о нормах оценок по географии. Опубликованные ранее указания по оценке ответов и методические рекомендации дают общие ориентиры, но не обеспечивают единообразия в оценках. Выход из этого положения авторы пособия видят в оценке ответов по числу содержащихся в них смысловых элементов. Для этого по каждому проверочному вопросу или заданию заранее подготавливается «ключ» (то есть определяется содержание полного правильного ответа с членением его на смысловые элементы) и норма оценок. Такой подход применим как для обычных, так и для тестовых заданий. При определении норм оценок принимается во внимание сложность учебного материала, особенности усвоения учащимися разных компонентов знаний, степень самостоятельности умствен-

33

ной деятельности школьников. Широкое использование нового подхода в ходе массовых проверок показывает, что его применение существенно повышает объективность в оценке ответов учеников, позволяет сопоставлять результаты проверки в разных классах, школах, областях. С его помощью обнаружены важные тенденции

вусвоении географических знаний и умений: факты усваиваются школьниками легче, чем причинно-следственные связи и обобщения; знания усваиваются быстрее, чем умения; наиболее труднодостижимым результатом обучения географии служит выполнение заданий, предполагающих творческое применение знаний и умений

вновой учебной ситуации.

Важным достижением авторского коллектива служит подготовка ими методической базы для общегосударственной оценки знаний и умений учащихся по географии. Результаты организованных в 1973—1974 годах массовых проверок в двадцати пяти областях страны показывают высокую эффективность нового методиче-

ского подхода. Таким образом, впервые появляется реальная возможность не только давать глубокую и всестороннюю характеристику состояния школьного географического образования, но

иуправлять им на всех уровнях: общегосударственном, региональном, внутришкольном.

Эта новая для методики обучения географии задача сформулирована в заключительной главе пособия. «Для того чтобы повышать качество и, главное, управлять им, необходимо знать действительное положение дел», — пишет М.К. Ковалевская. — «…Сделать это можно только на основе установления соответствия достигнутых результатов с предварительно заданной нормой, проектом, требованием, образцом. В качестве нормы выступают требования единой и обязательной программы, единых и стабильных учебников, единой методической «политики», выраженной в директивных методических документах, унифицированной системе подготовки учителей и повышения их квалификации» (Там же. С. 129).

Практическое осуществление этой задачи начинается с вопросов: Зачем проверять (цель)? Что проверять (норма)? Как проверять (средства и методы)? Особенно важен ответ на первый вопрос, так как он определяет все последующие. Наиболее часто массовые проверки качества обучения планируются с целью установления общей успеваемости школьников по предмету в нескольких школах, районах, областях страны. Полученные данные позволяют сравнивать состояние преподавания предмета в разных регионах

итем самым определять объекты повышенного административного

34

контроля или поощрения, планировать содержание курсов повышения квалификации учителей, намечать выпуск методической литературы по актуальным вопросам. Иные цели преследуют инспекторские проверки: они ориентированы на выявление динамических тенденций (стало хуже, лучше, не изменилось) и позволяют судить о результатах внедрения новых технических средств обучения, новых карт, учебников и т. п. Инспекторские проверки проводятся на основе «замера» средней успеваемости по предмету по немногим обобщенным показателям, они носят массовый характер и дают необходимый фактический материал для сравнения прежнего состояния с последующим.

Особенно важными для целей управления качеством школьного географического образования, по мнению Ковалевской, являются методические проверки. Они редко проводятся как массовые, но оказывают существенное воздействие на процесс обучения географии. Методические проверки не только констатируют положение дел в связи с разными условиями преподавания, но и имеют цель установить, что именно меняется и почему. Они помогают определить объем и глубину усвоения материала, доступного школьникам разного возраста, установить трудности и типичные ошибки, выявить отношение учащихся к изучаемому вопросу, их убеждения, взгляды, изучить мнения учителей о программе, учебнике, методических пособиях. В результате все заинтересованные лица получают объективное знание о состоянии географического образования и о причинах, его обуславливающих. Ковалевская подчеркивает, что «только знание причин позволяет управлять качеством обучения» (Там же. С. 130).

Таким образом, материалы, полученные в ходе проверок, представляют интерес для всех работников образования. В первую очередь они необходимы органам управления школами на всех уровнях, программно-методическим советам Министерства просвещения, сотрудникам научно-исследовательских учреждений, разрабатывающих программы для школ, авторам учебников, методистам районных и областных объединений учителей, преподавателям педагогических вузов, учителям географии. Каждый из этих потребителей может стать заказчиком исследований и определять цели проверки. В свою очередь цели детерминируют содержание проверки, выбор заданий определенного вида, схему анализа полученных результатов. Главная методическая проблема, по мнению Ковалевской, состоит теперь не в поиске объективных измерителей качества и их статистической обработке, а в создании нового поко-

35

ления тестовых материалов, которые бы отражали разные компоненты образования (знание, понимание, умение, убеждение) и разные элементы содержания самих знаний (факты, понятия, законы). Помимо этого ощущается необходимость в разработке специальных форм отображения результатов массовых проверок знаний, умений и убеждений учащихся для их централизованного хранения. Создание таких баз данных позволит, по словам Ковалевской, сравнивать результаты обучения по разным программам и учебникам, достоверно оценивать состояние преподавания в отдельные периоды развития школы, объективно выявлять движущие факторы развития и, тем самым, управлять ими (Там же. С. 142).

В80-е годы усовершенствованный способ проверки знаний

иумений учащихся по географии широко представлен в методических и учебных пособиях, находит широкое применение в практике преподавания этого учебного предмета в школе (Ковалевская, 1980; Панчешникова, 1980; Погаевская, 1980; Щенев, 1980; Герасимова

идр., 1982; Контрольные задания, 1982; Методика обучения…, 1983; Даринский, 1984; Методика обучения…, 1985). Обязательным условием проверки служит использование разных методов: объяс- нительно-иллюстративного, репродуктивного, творческого. При этом «качество проверки характеризуется прежде всего соотношением в ней заданий разных уровней: чем выше в ней доля заданий

ивопросов второго и особенно третьего уровня, тем в большей мере проверка соответствует современным требованиям к процессу обучения» (Алферьва, Белевич, 1983. С. 154).

Важным результатом применения усовершенствованного подхода к оценке знаний и умений учащихся по географии служит новое построение методического аппарата следующей государственной программы по географии, принятой в 1982 году. Оценивая ее новизну и практическую значимость, Т.П. Герасимова пишет: «Действующая программа по географии создает благоприятные условия для совершенствования проверки знаний и умений учащихся. К числу этих условий относятся уменьшение объема сведений для запоминания, выделение основных знаний в тексте программы, разграничение практических работ на тренировочные и итоговые, атакже введение рубрик «Основные требования к знаниям и умениям учащихся» и «Примерные нормы оценки географических знаний, умений и навыков учащихся» (Герасимова, 1985. С. 91). Новые рубрики программы, по мнению Герасимовой, необходимы не только учителям, но и детям: они способствуют сознательному усвоению

36

программного материала, обеспечивают возможность самооценки своей учебной работы.

Применение усовершенствованного подхода позволяет выявить наиболее распространенные недостатки в организации проверки на уроках географии. Как отмечает Т.П. Герасимова, вне контроля часто остается более высокий теоретический уровень знаний, формирование обобщенных приемов учебной работы. Учащиеся редко привлекаются к комментированию и оценке ответов товарищей, они не готовы к самооценке своих знаний. Распространенным недостатком в практике проверки знаний и умений служит однообразие применяемых методов без учета специфики содержания (Герасимова, 1985). Устранение указанных недостатков осуществляется мерами административного воздействия, а также путем совершенствования форм и методов работы.

Подводя итоги сказанному, выделим наиболее важные методические положения по рассматриваемой нами проблеме, разработанные к концу второго этапа преподавания географии в российской школе:

1.На протяжении нескольких десятилетий складывается новое толкование качества, совершенствуются способы его оценки.

Витоге формируется целостный методический подход к оценке качества школьного географического образования, развивающий лучшие достижения прошлого и обеспечивающий решение приоритетных задач советской школы. Развитие методических взглядов на оценку состояния школьной географии происходит под влиянием трех главных факторов: утверждения единой государственной программы по географии, издания стабильных учебников по всем школьным курсам, описания требований к знаниям и умениям учащихся по географии и норм выставления отметок.

2.В методических работах качество понимается как мера достижения заявленных в программе целей, из которых особое значение имеет формирование у школьников научных знаний и развитие их познавательных способностей. Качество рассматривается как комплексная характеристика состояния школьного географического образования, полученная на основе оценки достигнутого учащимися уровня усвоения предметных знаний, умений и навыков и отражающая его соответствие достижениям географической науки, требованиям социального заказа и развивающейся личности.

3.В соответствии с таким пониманием качества разрабатываются новые способы его оценки: на смену «дифференцированному учету успеваемости по географии» приходит «проверка геогра-

37

фических знаний и умений», осуществляемая на уроке, по итогам изучения темы и в конце учебного года. Проверка позволяет выявлять уровень усвоения общих понятий, причинно-следственных связей, закономерностей, мировоззренческих идей, умения применять их на практике. Для организации устной и письменной, индивидуальной и фронтальной проверки разрабатывают специальные комплекты методических материалов, в которые включают вопросы

изадания разного вида: традиционные, структурные, тестовые. Для выявления степени познавательной самостоятельности учащихся используют задания разной степени сложности: на воспроизведение знаний и умений, их применение в типичной учебной ситуации

итворческое применение в новой учебной ситуации. Проверка охватывает разное количество учащихся (от одного до нескольких тысяч), она осуществляется не только учителем на уроке, но и другими работниками образования.

Полученные по результатам проверок фактические данные сравниваются с требованиями действующей программы по географии и оцениваются в соответствии с принятыми нормами. Итоги проверки подводятся на внутришкольном, региональном и общегосударственном уровне. Они используются учителем для промежуточной и итоговой аттестации школьников и совершенствования учебного процесса, а также в системе управления образованием

ив ходе научно-исследовательской работы.

Вметодических работах отмечается, что результаты обучения географии находятся в тесной зависимости от содержания программ и учебников, подготовки учителей, особенностей управления школой. Конкретные успехи детей связаны также с развитием у них познавательной потребности, умственных способностей и интереса к изучению географии.

1.3 Третий этап (90-е гг. XX века — настоящее время)

Новым импульсом к пересмотру сложившихся методических взглядов по рассматриваемой нами проблеме стало реформирование отечественной образовательной системы в конце 80-х годов ХХ века. С этого важного события начинается последний этап преподавания географии в российской школе, продолжающийся в настоящее время. Его можно назвать этапом концептуальных поисков и непрерывного обновления школьной географии, охватившего все стороны образовательного процесса: его цели, структуру, содержа-

38

ние, формы и методы обучения. Постепенно складывается новый методический подход к оценке состояния школьного географического образования, продолжающий лучшие отечественные традиции и отвечающий требованиям бурно развивающегося современного общества.

Становление нового методического подхода происходит на фоне крупных изменений в постановке преподавания географии в школе. Из учебного предмета, ориентированного на формирование у учащихся научно-географической картины мира, она превращается в дисциплину, содержание которой раскрывает перед учениками уникальность вклада географического познания в становление мировой культуры, его значение для жизни и деятельности современного человека. Географическое образование становится дифференцированным, то есть вариативным и разноуровневым, что выражается в возможности свободного выбора программы обучения (основной, профильной, для углубленного изучения) и соответствующих учебников. Целостность географического образования обеспечивается новой нормативно-правовой базой, гарантирующей применение единых подходов к конструированию содержания школьной географии и единых требований к оценке результатов географического образования. На этом историческом фоне происходит формирование новых методических взглядов по рассматриваемой нами проблеме, в частности, внедрение идей управления качеством образовательного процесса.

Рассмотрим наиболее значимые моменты становления нового методического подхода к оценке состояния школьного географического образования, используя публикации двух последних десятилетий.

Первый шаг в этом направлении сделан в 1988 году, когда начинается реформирование отечественной образовательной системы и внедрение новой идеологии образования, постулирующей поворот школы лицом к ребенку, лицом к обществу на основе деунитаризации, деунификации и демократизации всех сторон образовательной сферы (Днепров, 1994, 1996). Ключевой идеей реформирования отечественного образования служит идея развития, практическое осуществление которой предусматривает гуманизацию и гуманитаризацию всего общего образования. Новые идеи и задачи, воспринятые географической и педагогической общественностью, реализуются на концептуальном уровне. Нарубеже 80-х — 90-х годов свое мнение о путях обновления школьного географического образования высказывают многие отечественные географы

39

иметодисты, такие как Т.П. Герасимова (1989), Н.Ф. Глазовский

(1990), В.М. Котляков (1990; 1992), В.П. Максаковский (1989),

Я.Г. Машбиц (1990; 1991), Л.М. Панчешникова (1990), В.С. Преображенский (1993) и другие авторы. Обсуждаются ведущие мировые тенденции в преподавании географии, основные положения Международной хартии географического образования, рекомендации ЮНЕСКО о роли образования в развитии международного взаимопонимания, мира и сотрудничества (Новые взгляды…, 1986; Наука

иискусство…, 1989; География и перестройка, 1990; Haggett, 1990; New UNESCO…, 1982). Многообразие взглядов и суждений выражается в дискуссии о концепциях реформирования школьного географического образования, предложенных представителями ведущих научных и учебных учреждений страны (Геономическая концепция…, 1989; Герасимова, 1989; К концепции школьной…, 1989; Концепция среднего…, 1989; Максаковский, 1989; Сватков, 1989; Илюхин и др, 1990; Крищунас и др, 1990). Важным следствием разработки концепций и их широкого обсуждения становится выделения главной особенности новой школьной географии — ее культурообразующей направленности. Именно на этой основе начинает складываться новое толкование качества, обеспечивающее реализацию идеи развития и позволяющее раскрыть уникальный вклад географического образования в формирование культуры подрастающего поколения.

Всоответствии с новым концептуальным пониманием качества начинает видоизменяться и способ его оценки. Первоначаль-

но это выражается в разработке требований к совершенствованию контрольно-оценочной деятельности учителя (Баринова, 1990; Панчешникова, 1990; Душина, Понурова, 1996). Согласно новым требованиям она ориентирована на предпочтение таких способов контроля и оценки результатов педагогического взаимодействия, в ко-

торых выражено доверие к ученику, уважение к его личности

идостоинству. Рассмотрению данного вопроса посвящена статья И.И. Бариновой и Н.С. Шаховой «Контроль знаний и умений школьников по географии», опубликованная в 1990 году. Ее авторы акцентируют внимание на использование нового термина «контроль». Они пишут: «Мы говорим именно о контроле знаний, так как этот термин имеет более широкое значение, чем проверка. Процесс контроля включает не только проверку, но и оценку знаний

иумений, фиксирование результатов, корректировку ошибок… Когда мы говорим о контроле знаний, то подразумеваем подведение итоговых результатов обучения по теме, разделу, курсу» (Баринова,

40