Hlebosolova

—географические навыки (чтение карты, ориентирование на местности и др.)

—умение географически мыслить

Виды и формы и виды учета успеваемости

Рис. 2. Учет успеваемости учащихся по географии в советской школе (составлено по В.П. Буданову, 1947. — С. 157—163)

Учителю он позволяет выставлять отметки с большей степенью объективности, помогает вскрывать причины слабой успеваемости каждого учащегося, показывает недочеты работы самого преподавателя, дает основания для принятия практических решений по улучшению преподавания. При этом учащийся знает, какие именно разделы или темы программы им не усвоены или усвоены плохо, что стимулирует его к ликвидации пробелов. Очевидным преимуществом такого ведения дела, по мнению Буданова, служит

21

большое воспитательное значение полученных учеником оценок: «Будучи выражена в виде краткой и понятной цифровой формулы, эта оценка больше говорит детскому сознанию, чем прежние развернутые характеристики, которые большей частью оставались неизвестными ученику» (Там же. С. 158).

При учете успеваемости автор рекомендует учителям обращать внимание на степень овладения учеником содержательной основой предмета, для чего он выделяет пять основных «категорий» (критериев оценки). От учащихся требуется владение определенным минимумом фактических знаний (первая категория) и известной суммой географических закономерностей (вторая категория). Требуется также запомнить точно очерченный минимум географической номенклатуры, соединяя каждое название с определенным местом на карте (третья категория). Наконец, им необходимо приобрести определенный круг навыков, имеющих отношение к географии (четвертая категория). Отдельно следует оценивать умение «географически мыслить, то есть синтезировать физико-географи- ческие явления, свойственные определенным территориям, и давать самостоятельные характеристики этих территорий» (пятая категория) (Там же. С. 158). Способы учета, по словам Буданова, находятся в зависимости от того, какая категория знаний или умений подлежит изучению.

Степень овладения всеми категориями, как основной показатель оценки состояния географического образования, фиксируется педагогом на каждом уроке. Автор рекомендует учителю географии ставить в записной книжке отметки за каждую категорию знаний, умений и навыков отдельно: «Тогда он сможет восстановить в своей памяти, в каком отношении тот или иной ученик обнаруживает слабость: нетверд ли он в фактических знаниях (вопросы «где?» и «что?»), или в понимании закономерностей (вопросы «почему?)…» (Там же. С. 160). При этом обязательным требованием учета успеваемости по географии служит связь изучаемого материала с картой, для чего Буданов предлагает широко применять атласы, стенные и контурные карты. В отдельных случаях необходимо записывать и более подробные характеристики отношения учащегося к работе по предмету. «Только при условии дифференцированного учета», — пишет Буданов, — «преподаватель получает возможность следить за ходом развития своих учеников» (Там же. С. 163). Однако при многолюдстве классов выполнить данное требование достаточно трудно. В таком случае нужно, по словам автора, диф-

22

ференцировать учет хотя бы в отношении знания карты, оценивая эту категорию особой отметкой.

Для повышения объективности учета в данной работе впервые даются нормы выставления отметок: «1» — полное отсутствие знаний, умений, навыков по данному отрезку программы; «2» — наличие серьезных провалов, которые делают невозможным продвижение вперед; «3» — владение установленным минимумом знаний, умений и навыков, обнаруживаемое только при помощи наводящих вопросов учителя; «4» — правильное, но не вполне точное

иполное изложение материала, сочетающееся с активным использованием карты и пониманием сущности вопроса; «5» — безупречное изложение материала по всем категориям. Следует отметить, что в основу определения «норм» положены точность, полнота

исамостоятельность изложения материала, связность и логичность формулировок, то есть общие требования к ответу, сформулированные еще на первом этапе преподавания географии в российской школе (Руднев, 1915).

Вметодическом пособии Буданова впервые выделены три вида учета успеваемости: текущий, периодический и итоговый. Формы и методы их осуществления различны в силу разной целевой установки и неодинаковой широты охвата учебного материала.

Текущий учет проводится на каждом уроке, он очень вариативен: может проходить в устной и письменной форме; использоваться при объяснении задач урока, во время проверки домашнего задания, в ходе объяснения нового материала или его закрепления. Текущий учет ограничен по объему. При проверке домашнего задания, он может включать, помимо содержания предшествующего урока, материал по ранее пройденным темам. В случае, когда текущий учет осуществляется во время закрепления новой темы и выступает как резюме всего урока, он сводится к проговариванию лучшими учениками узловых моментов его содержания.

Периодический учет, по словам Буданова, направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся и оценку их успеваемости по окончании большой программной темы. Поэтому чем больше учеников будет опрошено, тем полнее будет осуществлена указанная основная цель. Наиболее оптимальным, по мнению Буданова, способом его проведения служат общие для всей группы письменные ответы на поставленные преподавателем вопросы или общие контрольные работы на контурных картах. Однако это не является категорическим требованием. Автор обращает особое внимание на то, каким образом можно получить верную картину

23

успеваемости при проведении периодического учета. Для этого письменные работы должны содержать узловые вопросы всей проработанной части программы и должны быть отредактированы так, чтобы ответы с несомненностью установили наличие или отсутствие знания. В заключении Буданов отмечает: «Вопросы должны больше касаться фактов, чем закономерностей» (Там же. С. 163). Это обусловлено тем, что знание географических закономерностей может быть с уверенностью установлено только в процессе устной беседы учителя с учеником. Непосредственное устное общение дает наибольшие возможности для выяснения глубины понимания этих наиболее сложных вопросов содержания предмета.

Заключительный годовой учет есть проверочное испытание, позволяющее аттестовать ученика по итогам изучения целого курса. Он должен проводиться в устной форме у стенной карты. Для итоговой беседы учителя с учеником рекомендуется выбирать вопросы из разных разделов курса. При этом один вопрос, по мнению Буданова, должен выявлять знание фактов, второй — понимание закономерностей, третий — сформированность навыков. Обязательным требованием итогового учета служит проверка тетрадей. Аккуратное и систематическое ведение записей и зарисовок в тетради оценивается отдельной отметкой, влияющей на итоговую.

Важным результатом внедрения описанных выше методических рекомендаций в практику обучения служит выделение на их основе наиболее характерных трудностей усвоения географии, представленное в той же работе Буданова. Среди всех «категорий», подлежащих усвоению, автор особо выделяет знание географических фактов, цифр и номенклатуры. Он пишет: «Вряд ли найдется наука, в которой всех этих элементов было бы так много, как в географии, почему некоторые и утверждают, что для усвоения географии нужна лишь хорошая память» (Там, же. С. 140). Автор обсуждает типичные случаи из практики и подчеркивает, что для устранения подобных трудностей заучивание должно осуществляться по осознанной схеме и в определенной последовательности.

Таким образом, работа В.П. Буданова открывает новый этап в решении рассматриваемой нами проблемы в советской школе. Толкование качества географического образования в ней дано с позиции владения учениками научной основой предмета, то есть специально отобранными географическими знаниями, умениями и навыками. В соответствии с ним предлагается способ эффективной оценки качества — систематический дифференцированный учет успеваемости, включающий описание задач оценивания, исполь-

24

зуемых критериев и показателей, видов и форм практического осуществления (рис. 2). Следовательно, в пособии представлен целостный методический подход, позволяющий давать развернутую характеристику состояния школьного географического образования, вскрывать существующие проблемы, проводить необходимые практические мероприятия по их устранению. Появление нового методического подхода служит закономерным следствием многолетней работы школ нашей страны по единым программам и новым учебникам, работы, осуществляемой в условиях материальнотехнического переоснащения учебных заведений, решения кадрового вопроса — всего того, чего не имела российская школа на первом этапе своего развития.

В дальнейшем происходит постоянное совершенствование описанного выше методического подхода к оценке состояния школьной географии, его обогащение новыми идеями и практиче-

скими разработками. Сделанный нами вывод подтверждает анализ методических пособий, статей и других публикаций, авторы которых подробно описывают изменения, происходящие на протяжении следующих четырех десятилетий (Бабков, 1959; Баранский, 1960; Даринский, 1966; Каргалова, 1966; Жучкевич, 1967; Откаленко, 1975; Проверка знаний…, 1978; Алферьва, Белевич, 1983; Гераси-

мова, 1985; Методика обучения…, 1968, 1975, 1983, 1985). Сопос-

тавление этих работ указывает на существенное усложнения способа оценки качества: его задач, критериев и показателей, форм практического осуществления. При этом меняется и название: «учет успеваемости по географии» (Буданов, 1947) уступает место «проверке географических знаний и умений» (Текущая проверка…, 1956). Проверка, как составная часть процесса обучения географии, помимо учета успеваемости ориентирована на сравнение реальных достижений учащихся с программными требованиями и закрепление пройденного материала. Она выполняет одновременно контролирующую, обучающую и воспитывающую функцию. Однако совершенствование способа оценивания практически не отражается на понимании смысла оценки: в центре внимания педагогов попрежнему остается усвоение учащимися предметных знаний, умений и навыков. Следовательно, толкование качества на протяжении многих лет остается практически неизменным.

Характеризуя основные преобразования в способе оценки состояния школьного географического образования в 50—80-х годах ХХ века, следует, прежде всего, остановиться на работах выдающегося ученого-географа и деятеля школьного географического обра-

25

зования Н.Н. Баранского — «Исторический обзор учебников географии (1876—1934)» и «Методика преподавания экономической географии», выпущенных в 1954 и 1960 годах соответственно. В них автор ставит перед советской школой новые задачи, подразумевающие, в том числе, совершенствование сложившегося способа оценивания.

Первая из сформулированных Баранским задач, имеющая непосредственное отношение к рассматриваемой нами проблеме, связана с развитием научной географии. Она состоит в необходимости периодического пересмотра географических знаний и умений, подлежащих проверке. Географическая наука, по мнению автора, является определяющим фактором в формировании модели школьной географии. Он пишет: «Исходить надо из специфики содержания

ипроблематики учебного предмета, адаптируя для учебных целей задачи географической науки при широком использовании карты

ивнимании к изучению пространственного размещения географических объектов» (Баранский, 1990. С. 7). Процесс превращения научной географии в школьный предмет автор условно делит на четыре этапа. На первом осуществляется отбор научного материала, нужного и годного для школы. При этом следует руководствоваться, как говорит автор, стремлением дать относительно завершенный круг знаний, четко обозначив, что из данной науки должен знать молодой человек с законченным общим средним образованием. На втором этапе определяется последовательность изложения отобранного научного материала, соответствующая возрасту учеников

иходу их умственного развития. Третий этап заключается в выборе оптимальных способов изложения и усвоения географического материала. На последнем, четвертом, этапе отрабатываются способы эффективной проверки и закрепления знаний учащихся. Так новое содержание географической науки постепенно включаются в проверку знаний и умений учащихся.

Следует отметить, что эта задача, поставленная Баранским, неуклонно осуществляется на протяжении всех последующих десятилетий преподавания географии в советской школе. Проблемы

иуспехи научной географии обсуждаются на страницах журнала «География в школе», в пособиях для учителей, специальных сборниках и монографиях. Известные отечественные ученые излагают в них свои взгляды по ключевым вопросам географической науки, акцентируя внимание читателей на тесной связи содержания школьной географии с развитием «большой географии» (Исаченко, 1953, 1979; Витвер, 1954; Арманд, 1957; Григорьев, 1957; Неклюко-

26

ва, 1971; Саушкин, 1971, 1980; Солнцев, Васильева, 1971; Анучин, 1972; Герасимов, 1979; Мильков, 1981; Максаковский, 1982; Калесник, 1984). Высказанные ими предложения касаются интеграции в школьном предмете естественной и общественной «ветвей» географии, необходимости изложения в учебниках передовых научных теорий, гипотез, описания методов научных исследований, важности формирования «сквозных» систем географических знаний, пронизывающих все курсы школьной географии. Внедрение этих положений приводит к существенному подъему школьного географического образования в советское время.

Вторая задача, сформулированная Н.Н. Баранским, выражает установку на развитие географического мышления, которое является одним из главных результатов изучения географии в школе. Автор расширяет сложившееся к этому моменту толкование особенностей географического мышления. Он пишет: «Географически мыслит тот, кто в достаточной мере привык обращать внимание на различия от места к месту не только по природным условиям, но и по историческим судьбам, и по общественно-политическим условиям, и по положению, и по хозяйству, кто привык свои суждения «класть на карту», кто привык ставить вопросы о причинах, обуславливающих различие от места к месту, кто привык связывать эти различия между собой, составлять цельные представления о местности, давать связные характеристики стран и народов» (Там же. С. 6—7). Отсюда следует вывод о необходимости оценки степени усвоения учениками этого сложного географического умения.

Третья задача, поставленная Н.Н. Баранским, указывает на необходимость проведения всестороннего анализа состояния школьного географического образования, глубокого изучения причин слабой успеваемости детей. «Оценка знаний, — пишет Баранский, — дело очень сложное и тонкое, во всяком случае, несравненно более сложное и тонкое, чем экспертиза каких-либо изделий. Здесь надо учитывать обширность, сложность и разносторонность самих знаний, требуемых по программе. Затем следует учитывать и чрезвычайное разнообразие в степени усвоения этих знаний, и в самом характере этого усвоения в зависимости от индивидуальных интересов и способностей каждого ученика» (Там же. С. 278— 279). Описание уровней усвоения программного материала, по мнению Баранского, должно быть составлено по всем категориям знаний и умений. Предостерегая от формального выполнения этой важной задачи, автор подчеркивает: «…говоря о знаниях, мы имеем дело не с одной-единственной «ниточкой», а с целым пучком таких

27

«ниточек», причем степень продвижения отдельных учеников по каждой из этих «ниточек» может быть чрезвычайно различной. Определение «среднего пути», пройденного каждым данным учеником по всему пучку этих нитей в целом, затрудняется не только обилием этих нитей, но и еще более их разнокачественностью»

(Там же. С. 279).

Четвертая задача, по мнению Баранского, состоит в устранении субъективности в оценке знаний и умений учащихся, необходимости перехода от внутришкольной к государственной системе оценки состояния школьного географического образования. Решение этой задачи он видит в разработке норм оценок, требований к географической подготовке выпускников школ, унификации способов проверки. Он отмечает: «Чрезвычайная субъективность оценок — факт бесспорный и весьма неприятный … раз уже требуется добиться одинаковой оценки по всем школам, то следовало бы выработать стандартные вопросы по типичным темам каждого класса и применительно к каждому конкретному вопросу указать требования для оценок «3», «4», «5» (с указанием для ясности и примерных ответов на некоторые вопросы)» (Там же. С. 279, 280).

Пятая задача, поставленная Баранским, указывает на необходимость учета разных факторов, влияющих на состояние школьного географического образования. Первое место среди них занимает профессионализм учителя, так как «…в учебном процессе успех его всегда является суммой, по крайней мере, двух слагаемых — усилий учителя и самого ученика» (Там же. С. 279). Баранский считает, что «из всех способов повышения уровня школьного обучения самым важным и самым действенным является повышение интеллектуального уровня учителей» (Там же. С. 23).

Суммируя сказанное, следует отметить, что первая задача адресована преимущественно ученым-географам, а все последующие предусматривают организацию специальных методических исследований в области оценки состояния школьного географического образования. В дальнейшем, как отмечает А.В. Даринский, эти исследования ведутся одновременно по разным направлениям (Даринский, 1966). Основное внимание уделяется отбору эффективных методов и форм проверки знаний и умений (Колодезная, 1954; Кормина, 1961; Мышинская, 1961; Герасимова, Коринская, 1964; Методы обучения…, 1968; Дебердеева, 1975). Предложены методы устной, письменной и графической проверки, осуществляемой в индивидуальном порядке или со всем классом (фронтально). Широкое применение получает уплотненный опрос, при котором одновре-

28

менно проверяются знания группы учеников путем сочетания устной и письменной индивидуальной, а также графической проверки. Практикуется зачетная система учета знаний, умений и навыков, предусматривающая деление учебного материала на несколько крупных зачетных частей, по каждой из которых ученики получают отдельные отметки (Прозоров, 1963). В связи с активным развитием технических средств обучения применяются методы программированного обучения и проверки знаний, особенно на уроках обобщающего повторения. При подготовке к такому уроку учитель выделяет основное содержание темы или курса в целом, которое ученик должен усвоить прочно и сознательно. Затем он составляет перечень вопросов и проектов ответов к ним. Проведенные эксперименты показывают, что за урок ученики успевают ответить на 15—20 вопросов с помощью специального технического устройства или без него (Жучкевич, 1967). Общая оценка слагается как средняя арифметическая всех ответов. Применение «заданий типа тестов», по мнению М.А. Откаленко, позволяют быстро и объективно выявить уровень усвоения знаний всего класса при условии крайне ограниченного использования в них вопросов, требующих односложных утвердительных или отрицательных ответов (Откаленко, 1975).

Важным событием в решении рассматриваемой нами проблемы служит публикация в 1963 году примерных норм оценивания по географии, обязательных для всех школ страны (Примерные нормы…, 1963). Для исключения субъективности в оценке знаний и умений учеников подробно рассматривается вопрос о том, как установить объем знаний, их глубину, систематичность, связность (Даринский, 1966). Усиливается внимание к использованию учениками во время ответа различных источников географической информации: «Отвечающий ученик не может ограничиваться рассказом, а обязан сопровождать ответ показом по карте, схеме или картине, прибегать в случае необходимости к рисунку на доске, календарям природы, приборам и устройствам на географической площадке» (Жучкевич, 1967. С. 122).

Внедрение передовых педагогических теорий, в частности идей развивающего обучения, проведение массовых проверок по географии, изучение опыта оценки состояния географического образования в других странах активизирует поиск объективных измерителей оценки знаний, умений и навыков учащихся по географии (Примерные формы…, 1963; Коринская, Панчешникова, 1964, Новые тенденции…, 1975). Результатом коллективной работы ведущих методистов страны — Л.М. Панчешниковой, Т.П. Герасимо-

29

вой, В.А. Коринской, И.С. Матрусова, М.К. Ковалевской, Г.П. Аксакаловой, Н.В. Андреева — служит издание в 1978 году пособия для учителей «Проверка знаний и умений учащихся по географии». В нем раскрываются основные требования к содержанию и организации проверки в условиях новой государственной программы, которая ставит своей целью повышение научного уровня школьного географического образования (Проверка знаний…, 1978). В пособии показано, как можно реализовать эти требования в каждом учебном курсе. Теоретическая новизна высказанных авторами идей

всочетании с широкой их апробацией, впервые осуществленной на общегосударственном уровне, делают выпуск пособия одним из важнейших событий в решении рассматриваемой нами проблемы

всоветское время.

Авторы пособия предлагают усовершенствованный способ проверки знаний и умений школьников по географии. В обобщенном виде он представлен нами на схеме (рис. 3).

Главной задачей оценки, по мнению авторов, служит изучение состояния школьного географического образования с позиции усвоения учениками предметных знаний и умений, развития их познавательной самостоятельности (Проверка знаний…, 1978). Помимо этого, проверка ориентирована на выявление успешности преподавания географии и внесение соответствующих корректив в учебный процесс.

Авторами существенно видоизменен и дополнен перечень критериев, лежащих в основе проверки. Центр внимания переносится на усвоение теоретических вопросов: общих понятий, при- чинно-следственных связей, закономерностей. Наряду с отдельными компонентами знаний, такими как понятия, связи, факты, проверяется усвоение крупных комплексов знаний, выраженных в форме типовых характеристик отдельных элементов природы, отраслей народного хозяйства, физико-географических и экономико-геогра- фических характеристик изучаемых территорий. Важным критерием оценки успешности обучения географии, по мнению авторов, служат мировоззренческие идеи — выводы и идеологические обобщения частных предметных знаний.

Для выявления степени познавательной самостоятельности учащихся авторы предлагают использовать задания различной степени сложности: на воспроизведение знаний и умений, их применение в типичной учебной ситуации и творческое применение в новой учебной ситуации.

30