Hlebosolova

ра географии в университетах» указывает на превращение учебной географии в мертвую номенклатуру, перечень собственных имен, произведений «трех царств» природы, исторических событий и т. п. (Пирогов, 1952 а, б). Результаты такого изучения географии, по словам Н.И. Пирогова, совершенно не соответствуют потенциальным возможностям предмета: «Заучив на память этот лексикон слов, с которым не связано никакой мысли, ученики выносят одно отупение, чувство умственной усталости, тогда как география, при надлежащем преподавании, должна бы возбудить охоту к знаниям и к чтению, наконец, дать нравственное влияние на учащихся» (Пирогов, 1952 а. С. 547). Конкретные пути исправления сложившегося положения дел в школьной географии намечены в работах К.Д. Ушинского и его последователей. В статье «О преподавании географии» Ушинский пишет о том, что наряду с русским языком и русской историей главным предметом в школе должна быть русская география, под которой автор, прежде всего, понимает географическое изучение учениками своей большой и малой Родины (Ушинский, 1953. С. 218). Для того чтобы география заняла подобающее ей место в учебном плане школ, необходимо, по мнению автора, сделать из географии живой, интересный школьный предмет. Систематизация материала в нем должна отвечать требованиям географической науки, уровням детской восприимчивости, развивающимся детским интересам. Сделать это можно только при условии разработки новых учебников и подготовки квалифицированных учителей географии. Подобные мысли высказывают в своих методических работах Д.Д. Семенов и Л.П. Весин (Семенов, 1864; Ве-

син, 1875, 1876; Поздняк, 2004). Таким образом, третьим условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования становится анализ специфических особенностей предмета, имеющих целью развитие детского ума и воспитание детской души.

Важным условием решения рассматриваемой проблемы слу-

жит выявление факторов, оказывающих влияние на конечные ре-

зультаты. По мнению ведущих методистов того времени Л.П. Весина, Э.Ю. Петри, Е.И. Чижова, среди них особенно значимы три: состояние учебников, состояние средств обучения, подготовка учителей географии. Остановимся на них более подробно.

В работах Л.П. Весина «О неудовлетворительности современного положения в России географии как предмета учебного курса» (1875) и «Исторический обзор учебников общей и русской географии, изданных со времени Петра Великого по 1876 год» (1876) осо-

11

бенное внимание уделяется зависимости результатов обучения географии от состояния учебников. Анализируя издания, опубликованные для учащихся за прошедшие полтора столетия, автор приходит к неутешительному выводу: учебники, как в педагогическом, так и в научном отношении, оставляют желать много лучшего. В заключении Весин отмечает: «География как учебный предмет поставлена в школах России крайне неудовлетворительно» (Весин, 1875. С. 54).

Развивая идеи Л.П. Весина о связи результатов обучения с состоянием учебников и подготовкой учителей географии, Э.Ю. Петри в работе «Методы и принципы географии» (1872) раскрывает тот идеал, к которому следует стремиться студенту, получающему специальное образование. Он пишет: «Между старинной и современной школьной географией существует полнейший антагонизм. Старая география развивает память, новая — мышление. Данные фактические, являющиеся для старой географии целью, для новой географии составляют тот материал, в который она влагает жизнь, приводя их в естественные взаимные отношения. … Открывая перед глазами ребенка картины чужих краев, исполненных красот

исвоеобразной прелести, география развивает в значительной степени эстетический вкус, фантазию и любознательность ребенка» (Э.Ю. Петри, 1892. С. 61—62, С. 65). Отмечая очевидные сдвиги в обеспечении школ новыми учебниками, методическими пособиями

иквалифицированными кадрами, автор пишет, что в целом по России ситуация улучшается крайне медленно. По его мнению, это обусловлено сохранившимся от «старого времени» способом преподавания.

Подробно эта тема обсуждается в статьях Е.И. Чижова «На свежую голову» и «Как мы преподаем» (Чижов, 1913, 1914). В них автор рассматривает методы преподавания географии, опираясь на мнения учителей, преподавателей вузов и результаты проверок, помещенных в двух многотомных изданиях: «Материалы по вопросу о повышении качества средней школы» (1909), «К вопросу качественного подъема средней школы. Ревизионные отчеты г.г. профессоров Императорского Юрьевского университета» (1912). Используя протоколы и докладные записки, а также пожелания предметных комиссий, помещенные в этих изданиях, Чижов комментирует основные причины, заметно снижающие качество преподавания географии. Первое место среди них занимает широко распространенный в школе способ объяснения нового материала и способ его «спрашивания».

12

Общий вывод из наблюдений за современным способом преподавания дает следующее, цитируемое Чижовым, описание: «Большинство преподающих, задавая урок классу, рассказывают его, излагая учащимся то, что подлежит усвоению, или вводя их в изложенное в учебнике. В младших классах рассказ сплошь и рядом заменяется чтением учебника с разъяснением, а иногда и дополнением его преподавателем. Наконец, некоторые преподаватели, почти исключительно в старших классах, вовсе не рассказывают и не читают задаваемого к следующему разу урока, а предоставляют его ученикам просто выучить по учебнику» (Там же. С. 8). В связи с этим Чижов заключает: «Вот как обстоит дело. Разница со старой методой небольшая» (Там же. С. 8). Объясняя глубинные причины применения такого способа преподавания, автор делает следующий вывод: «Разумно объяснять только то, чего нет в учебнике. Но в таком случае возникает вопрос, притом весьма серьезный, о том, насколько класс может рассказ усвоить». Этот вопрос, по словам Чижова, остается пока без ответа.

По поводу наиболее распространенного способа «спрашивания» автор приводит выдержку из заключения комиссии: «Общепринятая система оценки успехов учащихся осуществляется путем выставления отметок. Без нее учитель не может обойтись: он учит для того, чтобы в конце концов поставить ученику четвертную или годовую отметку, а это сделать он может лишь спросив каждого 3 —4 раза в четверть, так как в противном случае у него не будет достаточных данных. Спрашиванию приходится уделять очень много времени… — от 5 до 15 минут на одного учащегося. Вследствие этого и устанавливается такой нередко встречающийся порядок ведения урока. Задав и объяснив урок к следующему разу, учитель тотчас переходит к спрашиванию учащихся. В то время как он занимается с одним отвечающим учеником, остальные оказываются невольно обреченными на безделье» (Там же. С. 12).

Впрочем, отмечает Е.И. Чижов, многое в характере проверки определяется тем, имеют ли ученики интерес к географии. Это зависит от учителя, его отношения к своему предмету и своим подопечным. Поясняя это, автор пишет: «Неужели не нужно учителю хоть раз в два месяца побеседовать, и обстоятельно, с каждым отдельным учеником для того, чтобы и учителю составить себе мнение о том, как данный ученик усваивает преподаваемое, и ученику выяснить богатства и недочеты своего умственного багажа и дать удобоисполнимый индивидуализированный совет? Отметка в таком случае ценна для ученика как количественное, точное выражение

13

произведенного над ним анализа. Если ученики видят перед собой не придирчивого и бестолково добросовестного экзаменатора, а внимательного учителя, то они готовы не дать ему ничем заниматься, кроме спрашивания» (Там же. С. 13—14).

Как показывают проверки, для развития у детей интереса к предмету важно использовать разнообразные наглядные пособия. Особенно удобно вести уроки географии в специально отведенном помещении. Поясняя эту насущную потребность, Чижов приводит выдержку из докладной записки учителя: «Идеалом каждого преподавателя географии, стремящегося к правильной постановке своего предмета, является создание географического кабинета, который вмещал бы все наглядные пособия по географии, будь то образчики разных хлебных злаков, технических растений или важнейших минералов, будь это картины, диаграммы и карты» (Там же. С. 5).

Относительно вопросов по географии, вызывающих наибольшие затруднения при ответе учащихся, Чижов указывает следующие: составление связных устных характеристик географических объектов и явлений, написание сочинений на географические темы с использованием дополнительного материала, черчение карт, картограмм и диаграмм. При этом он замечает, что, судя по отчетам и собственному опыту преподавания, это наиболее трудоемкие способы проверки. Они редко применяются учителями, но дают положительные результаты и нуждаются в широком распространении. Однако в заключении предметной комиссия по географии, предлагающей «урегулировать проверочные спрашивания учащихся таким образом, чтобы они не препятствовали обучению, но были с ними связны», перечисленные выше способы проверки отсутствуют (Там же. С. 16). Комиссия не указывает также, по словам Е.И. Чижова, средств, как это выполнить. По мнению самого автора, состояние школьной географии останется прежним до тех пор, пока не будут определены четкие требования к ее преподаванию и оценке полученных результатов.

Следует отметить, что к концу первого этапа преподавания географии в российской школе определены задачи, без решения которых невозможна разработка четких требований. Этой теме О.Г. Шубин посвящает отдельную статью под названием «Что должна дать география для общего образования» (Шубин, 1900). В начале статьи он пишет: «Всякая наука должна доказать ценность свою для человека в его идеальных и практических стремлениях, чтобы иметь право на внимание и труд, необходимый для ее изучения» (Там же. С. 4). Автор указывает на особую значимость реше-

14

ния этого вопроса для обоснования места географии в ряду других школьных предметов. Подчеркивая особый вклад географии в общее развитие учащихся, он отмечает: «Кроме древних языков и математики, в средних учебных заведениях должны быть проходимы еще науки, которых цель не столько развитие умственных способностей, сколько сообщение ученику элементарных познаний и образование у него правильно развитого взгляда на мир. В числе этих наук «числится» и география» (Там же. С. 3). В своей статье Шубин заявляет, что практическое составление требований по географии в прошлом было проще, так как тогда «…учили наизусть путеводители (понимай учебники географии), иногда стихами даже, чертили наизусть карту и делу конец» (Там же. С. 11). Однако с развитием научной географии, с изменением условий жизни и потребностей общества, такой подход уже неприемлем. Поэтому, по словам О.Г. Шубина, «…прежде чем говорить, что должна дать география для общего образования, мы должны условиться в ее понимании. Надо положительно узнать, что мы понимаем под географией» (Там же. С. 9). Тем самым он подчеркивает глубокую связь школьной географии с географией научной. Продолжая свою мысль, автор характеризует и другие источники, без учета которых невозможно составить каких-либо конкретных требований по географии. К ним он относит базовый опыт ученика, его умственные способности и сложившиеся интересы. Только такой «согласный с природой вещей» подход, по мнению Шубина, обеспечит грамотный способ ведения дела школьной географии, опирающийся на передовые достижения научной географии и педагогики и отвечающий потребностям меняющегося общества и развивающегося ребенка.

Перечисленные выше методические идеи лежат в основе понимания качества школьного географического образования, сложившегося к концу ХIХ — началу ХХ века. В дошедших до нас публикациях мы не находим каких-либо определений качества. Однако в работах по методике обучения географии качество школьно-

го географического образования трактуется как современное состояние школьной географии, отражающее ее соответствие социальному заказу, а также научную и культурообразующую направленность данного предмета.

В соответствии с таким пониманием качества постепенно складываются и эффективные способы оценки усвоения учащимися географии, описанные в 1915 году известным методистом того времени Я.И. Рудневым в «Кратком руководстве по методике географии». Подводя итоги развития методической мысли за прошедшие

15

два столетия, автор выражает «наиболее приемлемый подход» к решению проблемы оценки качества школьного географического образования, отвечающий на главные вопросы: зачем, что и как проверять и оценивать» (Руднев Я.И., 1915). В обобщенном виде он представлен нами на схеме (рис. 1).

Главная особенность этого подхода состоит в организации непрерывного педагогического наблюдения, которое осуществляется на каждом уроке географии и служит для выяснения результатов совместной работы учителя с учениками.

—порядок ответа (план)

—использование наглядности

—самостоятельность ответа

—активное отношение к изучаемому материалу

Способы воспроизведения урока

Рис. 1. Наблюдение за усвоением учениками географического материала в школах России (составлено по Я.И. Рудневу, 1915,

С. 42—43)

16

В центре внимания учителя, по словам Руднева, должно быть владение учащимися материалом прошлого урока, пройденного отдела или курса в целом. Выяснить это можно в процессе воспроизведения его содержания. При этом учитель должен следить за полнотой ответа, его соответствием плану, применением учеником наглядных пособий, главным образом, географических карт. Особенно важно предоставить ученику возможность строить свой ответ самостоятельно, приводить известные ему примеры из окружающей жизни. Анализируя типичные ошибки учителей, автор отмечает, что при воспроизведении материала не следует «постоянно держать ученика на помочах посредством вопросов. Пусть он сам связно

иобстоятельно расскажет, что знает по данному вопросу» (Там же. С. 43). Тем самым учитель решает сразу две важнейшие задачи — выясняет глубину усвоения пройденного урока и развивает у подопечных умение связно, доказательно и образно излагать свои мысли, что сближает географию с уроками родного языка.

Возвращение к изученному материалу при повторении крупных отделов и целого курса требует, по мнению Руднева, иной, чем в учебнике, группировки материала, а также применения самых разных форм его изложения. Он выделяет три важнейших способа воспроизведения урока: словесное, письменное и техническое. Комментируя каждый способ в отдельности, автор отмечает, что наиболее показательным для учителя и важным для развития ученика является устный ответ. Далее по значимости следуют письменные формы изложения, которые могут использоваться учителем при недостатке времени либо при необходимости выяснить владение материалом большого числа учеников. В старших классах письменные контрольные вопросы могут применяться чаще, так же, как

игеографические сочинения. Последние должны составляться учениками на основе материала учебника и фактических сведений, полученных при самостоятельном чтении хороших книг географического содержания. Третье место по значимости после устного рассказа и письменного изложения занимает, по словам Руднева, перенесение географических данных из атласа на немую стенную карту

иобратно, черчение карт, заполнение учащимися бланковых и репетиционных карт. Автор предупреждает, что весьма распространенная в старой школе практика черчения карт на сетке и графиков может применяться только в том случае, если преподавание ведется по картографическому методу. Использование черчения в ходе проверки, хотя и приучает детей к точному и внимательному наблюдению, требует серьезной технической подготовки и «поглощает

17

столько времени, что ограничивает изучение географии одной топографией» (Там же. С. 42). В заключении автор говорит о том, что материал географии отличается большой подвижностью. Это

вполной мере должно отражаться в вопросах учителя, ответах учащихся и выставленных им отметках. Таким образом, в работе Я.И. Руднева мы находит основные моменты, целостно характери-

зующие способ оценки качества школьного географического образования: четкую формулировку задач оценивания, перечень используемых критериев и показателей, а также описание форм практического осуществления (рис. 1).

Обобщая сказанное, еще раз подчеркнем наиболее важные методические положения по рассматриваемой нами проблеме, выработанные к концу первого этапа преподавания географии в российской школе:

1.На протяжении двух столетий постепенно складывается целостный методический подход к оценке качества школьного географического образования, отражающий понимание качества на данном историческом этапе и соответствующий способ его оценки. Развитие методических взглядов на оценку состояния школьной географии происходит под влиянием двух главных факторов: введения преподавания географии во всех школах России и отсутствия единых государственных программ и учебников по данному предмету.

2.В методических работах качество рассматривается как содержательная характеристика состояния школьного географического образования, полученная на основе оценки особенностей воспроизведения школьниками материала, изложенного в учебниках. Оно выражает соответствие (или несоответствие) фактических результатов требованиям общества, достижениям географической науки и потребностям формирующейся личности.

3.Такое понимание качества предполагает определенный способ его оценки — «систематическое наблюдение за усвоением учащимися географии», которое осуществляется на каждом уроке,

вконце изучения темы и по результатам обучения за год. Выставление отметок производится учителем на основе словесного, письменного или технического воспроизведения школьниками географического материала. Особое внимание уделяется полноте и самостоятельности ответа, его соответствию плану, использованию наглядности, активному отношению к изучаемому материалу.

В качестве требований к оценке выступает само содержание учебников, так как общегосударственных программ по географии для разных типов школ на данный момент не существует. Полученные

18

результаты позволяют учителю оценить каждого ученика и определить основные направления совершенствования учебного процесса.

В методических работах отмечается, что результаты обучения географии находятся в тесной зависимости от особенностей изложения материала в учебниках, методов преподавания предмета, условий обучения, личной заинтересованности учащихся и уровня развития их умственных способностей.

1.2 Второй этап (20-е — 80-е гг. XX века)

Второй этап в развитии методики обучения географии, вызванный революционными событиями первой четверти ХХ века, охватывает семидесятилетнюю историю становления школьной географии в советское время. Он характеризуется появлением нового методического подхода к оценке качества школьного географического образования, воплотившего лучшие достижения прошлого и основные требования советской школы — особое внимание к содержательной стороне обучения в сочетании с внедрением идей развивающего обучения.

Становление нового методического подхода происходит на фоне крупных изменений в постановке преподавания географии в школе. Необходимость этих изменений осознается еще на рубеже XIX—XX веков: по мнению многих отечественных методистов старой школы, неопределенность содержания не только учебной, но и научной географии, отсутствие методологии этой дисциплины служит основным тормозом на пути развития географии как учебного предмета (Раевский, 1890; Синицкий, 1903; Меч, 1908). Комментируя ситуацию, сложившуюся в первой четверти ХХ века, известный деятель отечественного географического образования В.П. Буданов отмечает: «Никакие методические рекомендации и новшества не могут открыть собою новую эпоху в истории школьной географии, потому что нельзя правильно и до конца ответить на вопрос «как учить», пока не будет найден четкий ответ на вопрос «чему учить»» (Буданов, 1947. С. 15).

Действительно, цели, содержание и методы географических исследований стремительно меняются: из науки описательной она постепенно превращается в науку конструктивную (Берг, 1915; Семенов- Тян-Шанский, 1915; Исаченко, 1971; Саушкин, 1980; Забелин, 1989; Малашенков, 1993). Необходимость скорейшего перевода школьной географии на новую научную основу обсуждается по инициативе из-

19

вестного географа А.Д. Анучина на первом съезде учителей географии

в1915 году (Проблемы школьного…, 1971). Однако практическое создание «школьной модели большой географии» осуществляется только

всоветское время ведущими учеными-географами — А.С. Барковым, Н.Н. Баранским, И.А. Витвером. Благодаря их деятельности и поддержке отечественных методистов и учителей школьная география обретает с 1934 года статус обязательного предмета, преподается по единым программам и новым учебникам. Главные вопросы ее содержания и методики обучения обсуждаются на страницах нового специализированного журнала «География в школе», а также в отдельных пособиях и монографиях (Эрдели, 1948; Даринский, 1966; Максаковский, 1971; Саушкин, 1971; Холопова, 1971; Соловьев, 1975; Матрусов, 1985). Важное место среди них занимает вопрос об эффективной оценке состояния школьного географического образования. Как и прежде, он решается по двум направлениям: предлагается новая трактовка качества, иразрабатываются соответствующие способы его практической оценки. Этот процесс охватывает несколько десятилетий и приводит к появлению нового методического подхода, обеспечивающего решение поставленной задачи в советской школе. Рассмотрим его более подробно на примере отдельных работ, позволяющих воссоздать главные моменты исторического становления новых методических идейивзглядоввсоветской школе.

Описание нововведений в оценке состояния школьного географического образования впервые появляется в методических пособиях середины ХХ века (Буданов, 1947; Эрдели, 1948; Половин-

кин, 1953). Этой теме посвящены многочисленные публикации в журнале «География в школе» и специальные издания. В них раскрываются новые идеи и практические рекомендации по «учету успеваемости». Рассмотрим их на примере пособия для учителей «Методика преподавания физической географии», опубликованного В.П. Будановым в 1947 году. В нем дается новое толкование качества школьного географического образования, а также рассматриваются основные задачи, содержание, виды и формы учета успеваемости по географии (Буданов, 1947). Основные положения этой работы представлены нами на схеме (рис. 2).

Новый методический подход к изучению состояния школьного географического образования, описанный Будановым, ориентирован на индивидуальную оценку знаний, умений и навыков и систематический учет успешности работы каждого учащегося в отдельности по тому или иному отрезку пройденной программы, за тот или иной период времени.

20