Hlebosolova

Авторы данной концепции рассматривают качество образования как «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества…» (Там же. С. 34). В данном определении представлены сущностные признаки категории «качество», отмеченные нами ранее: целостность, аксиологичность, измеряемость. Рассматривая качество как интегральное свойство педагогической системы, авторы подчеркивают целостность образования и его сложную внутреннюю структуру. Говоря о способности педагогической системы удовлетворять потребностям личности и общества, они акцентируют внимание на соответствии образования интересам каждого человека, различных социальных групп и общества в целом. Описывая качество как степень удовлетворения существующих потребностей, авторы указывают на возможность его измерения и оценки. Важной особенностью рассматриваемого понятия служит также характеристика «вектора развития» образовательной системы, задаваемого терминами «существующие потребности» и «потенциальные потребности». Для оценки качества авторы предлагают использовать не только ныне действующие стандарты и нормы, но и тот образовательный идеал, достижение которого возможно в будущем.

Разработанная авторами структурно-функциональная модель системы управления качеством образовательного процесса отвечает основным требованиям современного этапа: она ориентирована на развитие образовательной системы, реализует новый концептуальный подход к оценке качества, выражает приоритеты российского образования, прежде всего его культурообразующую направленность. В своей работе авторы отмечают: «Качество образования должно рассматриваться не как атрибут конкретной образовательной услуги, а как сущностная характеристика самой системы образования, отражающая ее процессуальные и результативные аспекты, общественное предназначение и социокультурный смысл. Только при таком подходе будет обеспечено неразрывное единство оценки непосредственной, на уровне образовательного учреждения, с опосредованной оценкой, на уровне экономического, интеллектуального, нравственного, культурного, правового состояния и потенциала общества и государства» (Там же. С. 7—8).

Предложенная авторами модель предусматривает существенное изменение отечественной образовательной системы и ее перевод в качественно новое состояние. В перечень объектов оценки ав-

82

торы включают все элементы образовательной системы и факторы, оказывающие влияние на конечный результат. Сам процесс оценивания, по мнению авторов, обеспечивается рядом практических мероприятий. К ним относятся: (1) выделение критериев и показателей качества; (2) постоянное наблюдение за состоянием всех элементов образовательной системы; (3) анализ полученных результатов с позиции их соответствия образовательной норме и образовательному идеалу; (4) описание тенденции развития; (5) разработка мер по оперативному и стратегическому управлению качеством.

Таким образом, рассмотренная нами педагогическая концепции отвечает всем современным требованиям и может быть использована для уточнения понятия «качество школьного географического образования» и моделирования эффективного способа его оценки.

Вопрос о содержании понятия «качество школьного географического образования» в рамках избранной нами теоретической концепции может обсуждаться в широком и узком смысле. Широкая трактовка этого понятия охватывает не только сам образовательный процесс, но и факторы, оказывающие влияние на конечные результаты. В узкой трактовке конкретизируется основной показатель, объединяющий в себе различные аспекты оценки качества.

Согласно избранной педагогической концепции качество,

в его широком толковании, выражает целостную характеристику современного географического образования, обуславливающую его способность (или неспособность) удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества. Оно ие-

рархично, то есть предполагает описание взаимосвязей нескольких составных элементов, вклад каждого из которых в интегральную характеристику качества различен (рис. 11). Определяющее значение имеет качество результатов образовательного процесса. На второй позиции находятся качество преподавания географии и качество содержания географического образования. Третью позицию занимают такие составляющие интегральной характери-

стики качества, как качество обучающей среды и качество управ-

ления образовательным процессом и образовательной системой страны в целом.

83

Качество школьного географического образования

Рис. 11. Содержание понятия «качество школьного географического образования» (широкая трактовка)

Следует отметить, что вопрос о многофакторности результатов обучения обсуждается на протяжении всех трех этапов преподавания географии в российской школе (см. главу 1). В методических исследованиях отмечается, что эффективность обучения географии зависит от квалификации учителей, содержания образовательных программ и учебников, использования средств и методов обучения, управления образованием на всех уровнях. Для анализа состояния школьной географии предлагается использовать все перечисленные выше факторы, а не ограничиваться только оценкой уровня усвоения основных элементов содержания изучаемого географического материала. Решению этой насущной задачи, по мнению большинства авторов, препятствует трудоемкость процесса оценивания всех перечисленных выше факторов и отсутствие интегрального показателя качества, объединяющего в себе процесс обучения географии и его результаты. Таким образом, в предложенном выше понятии «качество школьного географического образования» находят отражение современные педагогические подходы и традиционные для методики обучения географии идеи и взгляды.

Предложенное выше толкование качества предусматривает не только многоаспектную оценку состояния школьного географиче-

84

ского образования, выявление его соответствия (или несоответствия) заявленным программным целям, но и использование интегрального показателя качества. В соответствии с избранной педагогической концепцией, главным показателем качества служат достижений обучаемых. Использование этого показателя позволяет перейти от статического изучения результатов образовательного процесса к исследованию их в динамике, понять причинную обусловленность наблюдаемых явлений, в конечном итоге дать более узкое толкование качества школьного географического образования.

В дальнейшем под достижениями обучаемых мы будем понимать те изменения в географической образованности школьников, определяемые по «добавочному принципу», которые произошли за определенный промежуток времени (учебная четверть, учебный год, все годы обучения географии в школе). Их можно разделить на три группы: суммирующие, формирующие и диагностирующие достижения (рис. 12).

Первую группу образуют достижения школьников в овладении новым предметным содержанием, оцениваемые по итогам обучения, называемые суммирующими достижениями. Они определяются на основе сравнения фактической подготовки учащихся по предмету с государственными требованиями, образцами, нормами, выраженными в программах и других руководящих документах. С середины 70-х годов ХХ века описание суммирующих достижений является обязательным условием проведения всех оценочных исследований по географии (Проверка знаний…, 1978).

Вторую группу составляют формирующие достижения школьников. Они выражает прогресс школьников в овладении географией, показывает реальное продвижение вперед каждого отдельного ученика. При этом фактическое состояние географической образованности школьников (по итогам обучения) сравнивается с исходным (стартовым) состоянием или эталонным (определяемым целями школьного географического образования). Сложность оценки формирующих достижений, существенные различия в содержании школьных курсов географии, препятствующие сопоставлению результатов по итогам каждого года, объясняют тот факт, что формирующие достижения описываются в методических работах сравнительно редко. Для этого используются такие показатели как проходной балл (Панева, 1999), процент учащихся, не усвоивших базовое содержание (Смирнова, 1999), уровень обученности

(Крылова, 2002; 2004 д).

85

Рис. 12. Достижения обучаемых как основной показатель качества

С точки зрения избранной нами теоретической концепции управления качеством образовательного процесса именно эта группа достижений заслуживает наибольшего внимания. В сопоставлении с другими данными анализ формирующих достижений позволяет понять причину или комплекс причин, препятствующих дальнейшему развитию географического образования, разработать соответствующие мероприятия по оперативному и стратегическому управлению качеством.

К третьей группе относятся диагностирующие достижения школьников. Они выражают основные трудности в овладении географическим материалом, указывают на наличие проблем в ходе образовательного процесса, заставляют принимать соответствующие меры по их устранению. Следует отметить, что изучение диагностирующих достижений ведется на протяжении всех этапов преподавания географии в российской школе, однако они не имеют определяющего значения в итоговой характеристике качества (Чи-

жов, 1914; Буданов, 1947; Русских, 2003).

86

Для содержательной интерпретации фактических достижений школьников по географии необходимо знать, в какой степени ребенок готов к овладению новым географическим материалом. Эта стартовая характеристика готовности ребенка к овладению содержанием современной школьной географии складывается, во-первых, из того, какова базовая подготовка ученика по этому предмету (или пропедевтическому курсу), во-вторых, насколько ученик хочет овладеть содержанием школьной географии, в-третьих, насколько сформированы его общеучебные умения, обеспечивающие возможность усвоения программного материала (рис. 12). Следовательно, при рассмотрении суммирующих, формирующих и диагностирующих учебных достижений школьников по географии следует подробно анализировать их содержательные, мотивационные и операционно-деятельностные предпосылки. Именно они позволяют осуществлять содержательную интерпретацию полученных данных и отражают качество преподавания географии, качество используемых образовательных программ и учебников, качество созданных условий обучения, качество руководства школой и образовательной системой в целом. Таким образом, анализ содержательных, мотивационных и операционнодеятельностных предпосылок обучения географии позволяет судить об особенностях протекания образовательного процесса и является неотъемлемой частью оценки достижений школьников по предмету.

Использование нового показателя качества школьного географического образования позволяет конкретизировать базовое понятие качества. В дальнейшем под качеством школьного географи-

ческого образования, в его узком толковании, будем понимать целостную характеристику состояния географического образования, полученную на основе оценки достижений обучаемых по географии и отражающую способность современной образовательной системы удовлетворять существующим и потенциальным потребно-

стям личности и общества. Следует отметить, что в этом определении качества сохранены его обязательные признаки (целостность, аксиологичность, измеряемость), учтены основные требования избранной теоретической концепции.

Основываясь на новом понимании качества школьного географического образования, приступим к построению модели его оценки в рамках теоретической концепции управления качеством образовательного процесса. Данная теоретическая модель имеет существенные отличия от рассмотренных нами ранее моделей оценки качества (см. главу 1). В обобщенном виде она представлена на схеме (рис. 13).

87

Вместо традиционной для методики преподавания географии целевой установки на поддержание стабильного состояния школьного географического образования целью оценки качества становится развитие образовательной системы, перевод ее в качественно новое состояние. При этом существенно расширяется перечень объектов оценки, куда, помимо результатов обучения, входят все другие элементы образовательного процесса и факторы, оказывающие влияние на конечный результат. Сам процесс оценивания складывается из тех же трех этапов: выделение критериев и показателей качества, сбор информации о состоянии школьного географического образования, анализ полученных данных и их содержательная интерпретация. Однако в каждом из этих этапов появляются новые элементы.

Так на первом этапе работы при описании критериев оценки качества школьного географического образования используется новый интегральный показатель — достижения обучаемых. Вследствие этого все оцениваемые положения подразделяются на крите- рии-условия и критерии-требования. Первые характеризуют состояние основных факторов, обеспечивающих результативность обучения географии. Вторые акцентируют внимание на сравнении фактических результатов с нормативными требованиями, исходным состоянием или потенциально возможным.

Обязательным условием второго этапа работы служит организация постоянных наблюдений (мониторинга) за процессом обучения и сбор данных по всем перечисленным выше критериям. Мониторинг достижений школьников по географии осуществляется впервые в двух вариантах: базовом и проблемном.

Базовый мониторинг позволяет описать фактическое состояние школьного географического образования и существующие в нем проблемы. Проблемный мониторинг позволяет понять причины возникающих проблем и определить тенденцию дальнейшего развития.

На третьем этапе работы при анализе полученных данных возможно не только описание фактического состояния школьного географического образования, но и проектирование конкретных мероприятий по стратегическому управлению качеством, затрагивающих систему школьного географического образования в целом.

Таким образом, использование теоретической концепции управления качеством образовательного процесса позволяет построить модель оценки качества, ориентированную на развитие школьного географического образования. В дальнейшем она дорабатывается с учетом современных методических концепций и идей.

88

В заключении остановимся на главных итогах проведенного нами теоретического исследования:

1. Применение теоретической концепции управления качеством образовательного процесса к решению проблемы оценки качества школьного географического образования позволяет сформировать принципиально иной взгляд на качество и разработать модель его оценки, отвечающую изменившимся требованиям общества

иличности к современной российской школе.

2.В наиболее общей трактовке качество следует понимать как целостную характеристику современного состояния школьного географического образования, обуславливающую его способность

школьного географического образования сочетает в себе качество результатов образовательного процесса, качество преподавания географии, качество содержания географического образования, качество обучающей среды и качество управления. Указанные элементы находятся в сложных иерархических отношениях друг с другом.

3. Главным показателем качества выступают достижения обучаемых, рассматриваемые как изменения в географической образованности школьников за конкретный промежуток времени и определяемые по «добавочному принципу». Они выражают соответствие (или несоответствие) географической образованности школьников нормативным требованиям (суммирующие достижения), исходному состоянию (формирующие достижения), раскрывают трудности усвоения географического материала (диагностирующие достижения). Готовность ученика к получению максимальных результатов характеризуется на основе анализа содержательных, мотивационных и операционно-деятельностных предпосылок обучения географии.

4. В более узкой трактовке качество следует понимать как целостную характеристику состояния современного образования, основанную на оценке достижений школьников по географии и отражающую способность школьного географического образования удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества. В нашем исследовании такое толкование качества используется как основополагающее.

5. Отличительными особенностями новой модели оценки качества школьного географического образования служат: (1) ориентация на реализацию идеи развития; (2) расширение перечня объек-

90