Hlebosolova

Шахова, 1990. С. 26). Следует отметить, что в дальнейшем термины «контроль», «контрольно-оценочная деятельность», применяемые

вотношении изучения результатов школьного географического образования, становятся общепринятыми.

Анализируя типичные недостатки в организации контрольнооценочной деятельности по географии, авторы статьи обращают внимание на необходимость широкого использования таких форм, как зачеты, пресс-конференции, деловые игры. Они отмечают, что наибольшее воздействие на развитие познавательной активности учащихся и их заинтересованности в результатах контроля знаний и умений оказывает работа в парах и группах. Комментируя итоги применения групповой формы работы, авторы описывают ее преимущества по сравнению с фронтальной формой работы. Они состоят в выборе оптимального темпа урока, приобретении полезного опыта общения, формировании умений объективной оценки собственной работы и работы других, возможности выражать свои индивидуальные особенности.

Фундаментальная разработка способа оценки состояния школьного географического образования, отвечающего требованиям современной российской школы, становится возможной после принятия Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992) и «Базисного учебного плана средней общеобразовательной школы» (1993). Эти нормативно-правовые документы закрепляют за отечественным образованием общую направленность на дифференциацию образовательной сферы и ее последовательную интеграцию

вмировое образовательное пространство. Базисный учебный план определяет базовый уровень, или стандарт, общего среднего образования, который служит новым инструментом управления образовательной системой. Он содержит основные характеристики (государственные нормы) образованности, отражающие общественный идеал и учитывающие возможности учащихся и образовательной системы, в которой этот идеал реализуется. Традиционная школьная география представлена в стандарте образовательной областью «Земля» (Временный государственный…, 1993). Оценивая свое-

временность разработки стандарта, его научный консультант В.П. Максаковский пишет: «Определение базового уровня содержания образования, который должен не только дать учащимся необходимый объем знаний и умений и научить использовать их в повседневной жизни, но и подготовить их к самообразованию, саморазвитию, было актуальным всегда. Однако в современных условиях разнообразия учебных планов, плюрализма программ

41

и учебников эта актуальность резко возросла» (Максаковский, 1998. С. 250).

Проект Временного государственного образовательного стандарта, впервые опубликованный в 1993 году, включает обоснование целей, структуры и содержания базового географического образования, требования к уровню подготовки по географии учащихся основной общей и средней (полной) общей школы, а также образцы заданий для оценки выполнения требований стандарта (Временный государственный…, 1993; Стандарт географического…, 1993; Федеральный компонент…, 1996; Учебные стандарты…, 1998). Его авторы — М.В. Рыжаков, Г.П. Аксакалова, В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Душина, А.С. Ермошкина, Я.Г. Машбиц, Н.Н. Петрова, В.Я. Ром, В.И. Сиротин — воплощают в нем «все то лучшее, что создано в методике обучения географии» (Душина и др., 2002. С. 55). Стандарт закрепляет за школьной географией приоритет учебной дисциплины, дающей школьникам целостное представление о Земле как планете людей в двух ее аспектах — природном и социально-экономическом. Он раскрывает значимость освоения школьниками географической культуры, как составной части общечеловеческой культуры. В стандарте определены основные содержательные линии географического образования: (1) научные основы образовательной области «Земля» (учения, теории, методы географических исследований); (2) природные и социально-экономические объекты, отражающие структуру и пространственную неоднородность Земли; (3) природные и социально-экономические процессы и явления; (4) материальные и духовные культурные ценности, отражающие опыт познания и существования человека в пространстве; (5) типовая структура географической характеристики территории. Эти содержательные линии служат основой конструирования структуры

исодержания школьных программ, написания учебников, разработки методического обеспечения к ним. Требования к знаниям

иумениям, впервые выражены через деятельность учащихся исформулированы по усложняющимся уровням: (1) называть и(или) показывать по карте; (2) определять и (или) измерять; (3) описывать; фиксировать; составлять простые карты; (4) объяснять; (5) прогнозировать (осуществлять простейшие прогнозы). Перечисленные виды деятельности поддаются контролю с помощью вопросов и заданий, образцы которых также представлены в стандарте. Таким образом, стандарт регламентирует цели, содержание и способы осуществления кон- трольно-оценочной деятельности в новых условиях. Разработка

42

стандарта и его последующее принятие — главное событие в становлении нового способа оценки качества. Все последующие работы вытекают из стандарта, являясь, по сути, его закономерными следствиями.

Первым и наиболее важным следствием появления стандар-

та служит определение планируемых результатов обучения по каждому учебному курсу школьной географии. Перечень таких требований включен в государственные программы общеобразовательных учреждений, подготовленных авторскими коллективами географического факультета МПГУ под редакцией И.В. Душиной, географического факультета РГПУ им. А.И. Герцена под редакцией Е.Я Черниховой и лаборатории географии ИОСО РАО под редакцией Н.Н. Петровой (Программы общеобразовательных…, 1998; Программно-методические…, 1998). Планируемые результаты обучения во всех трех вариантах программы впервые представлены по усложняющимся уровням, что соответствует требованиям стандарта и создает условия для выявления прогресса в овладении перечисленными выше видами деятельности.

Следует отметить методическую разработанность требований, сформулированных авторским коллективом под руководством И.В. Душиной: они конкретизированы не только на уровне отдельных курсов, но и отдельных тем школьной программы, что значительно упрощает контрольно-оценочную деятельность учителя (Планируемые результаты…, 1997). Помимо этого авторским коллективом разработана схема, раскрывающая основы систематизации базового географического содержания в связи с общей культурологической направленностью школьной географии (рис. 4).

Она подчеркивает ориентацию государственной программы по географии и стандарта образовательной области «Земля» на реализацию идеи развития — главной целевой установки школьной реформы. В схеме заложены основные критерии, по которым можно проводить сопоставление результатов обучения по разным учебным курсам: констатировать овладение школьниками географическими учениями и методами географической науки, выявлять особенности усвоения знаний о географических процессах, явлениях и объектах. Это создает предпосылки для изучения прогресса собственно по географии, что особенно трудно в виду содержательного своеобразия каждого учебного курса.

Вторым следствием появления стандарта служит разработ-

ка специальных измерительных материалов, преимущественно тестов, обеспечивающих контроль выполнения новых нормативных

43

требований. Публикации, посвященные этой теме, очень многочисленны. Они начинают появляться сразу после выхода Временного государственного стандарта образовательной области «Земля» (Пятунин, 1994, 1996; География: методические…, 1995; Гремченко, 1995; Дронов, 1995; Спрялин, Пятунин, 1995) и продолжают активно публиковаться вплоть до настоящего времени. Объясняя это явление, А.А Летягин пишет: «У нас может возникнуть представление о насыщенности такого рода литературой. Однако некоторые особенности тестового жанра дают основание утверждать, что тестовых заданий не хватает. И действительно, вопросы в форме теста невозможно использовать многократно… Поэтому банк тестовых заданий требуется постоянно обновлять» (Летягин, 1997. С. 3).

Автор указывает также на то, что тесты создаются для решения разных задач: проведения итогового контроля, организации тематического и текущего опроса, аттестации учащихся — и, соответственно, имеют свою композицию, специфическое содержание, различную степень трудности. Тесты, как наиболее объективные и удобные в использовании измерительные инструменты, по словам Летягина, широко применяют не только учителя географии, но и администраторы разных уровней, родители, сами учащиеся. Количество потребителей постоянно растет. По мнению Э.Г. Байковой, усилившийся в последние годы интерес к использованию тестовой формы контроля знаний и умений на уроках географии «обоюден» (Байкова и др., 1998). Для учителя — это возможность акцентировать внимание на главном, шире охватывать учебный материал, осуществлять оперативную обратную связь, получать достаточно объективную оценку уровня знаний каждого учащегося, сокращать время на проверку знаний, учитывать возрастные особенности детей, реализовывать дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, активизировать познавательную деятельность всего класса. Для учащихся — это возможность проявить себя, быть замеченным и оцененным, влиять на формирование стиля общения в классе.

44

Научное познание мира как культурная ценность (Знание собственного «Я»)

Рис. 4. Содержание школьной географии в соответствии с требованиями Временного государственного образовательного стандарта образовательной области «Земля» (Программа по гео-

графии…, 1998. С. 11)

45

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют материалы, предназначенные для выявления итоговых результатов обучения географии, так как они могут быть использованы для исследования состояния школьного географического образования и оценки его качества. Контрольно-измерительные материалы этой группы содержат многие методические пособия и сборники, в том числе авторские пособия В.Б. Пятунина (1996), Н.Н. Петровой (1998), а также пособие, выпущенное коллективом авторов МГУ, — С.И. Болысовым, Г.И. Гладкевичем, Н.В. Зубаревичем, А.В. Паниным, А.С. Фетисовым (1998). Воспользуемся ими в качестве примеров, позволяющих охарактеризовать общие черты

исвоеобразие авторских решений в создании современных кон- трольно-измерительных материалов.

Разработанные авторами вопросы и задания имеют ряд общих особенностей. Они составлены с учетом базового содержания школьного географического образования, ориентированы на выявление географических знаний и умений и включают вопросы и задания по всем курсам школьной географии с шестого по десятый классы. Большинство вопросов и заданий даны в виде тестов, они разнообразны по форме и предполагают выбор одного из предложенных вариантов ответов (закрытые задания), либо самостоятельное составление ответа в краткой или развернутой форме (открытые задания). Вопросы и задания имеют разный уровень сложности — на воспроизведение информации, ее применение в знакомой учебной ситуации, применение в новых учебных условиях, что позволяет судить об уровне усвоения учениками базового содержания школьной географии.

Помимо общих черт анализируемые пособия имеют различия, касающиеся логики систематизации вопросов и заданий, а также их методического «сопровождения». Пособие В.Б. Пятунина «Контрольные и проверочные работы по географии. 6—10 классы» адресовано преимущественно учителям географии (Пятунин, 1996). Объединение вопросов и заданий в группы соответствует структуре традиционной школьной программы по географии, то есть дано по курсам и по темам. В предисловии автор раскрывает многообразие целей использования контрольно-измерительных материалов, в соответствии с которыми он подразделяет их на три группы: вопросы

изадания для текущего контроля, задания на проверку сформированности умений, тесты для итогового контроля. Предложенные автором группы вопросов и заданий представлены в каждой теме. При этом вопросы и задания для текущего контроля разделены

46

внутри на три группы по уровню сложности, а тесты даны в двух вариантах. Кроме того, по каждой теме даются требования к знаниям и умениям и ответы по наиболее сложным вопросам.

Пособие Н.Н. Петровой «Тесты по географии. 6—10 классы» ориентировано на учащихся общеобразовательных школ, желающих проверить свои знания по основным вопросам школьной географии (Петрова, 1998). Поэтому в основе разработанных автором контрольно-измерительных материалов лежит структура действующих типовых программ. Внутри каждого учебного курса тесты разделены на 4—6 групп, объединяющих материал нескольких тем. По мнению автора, проверку знаний эффективно проводить в виде зачетов, для организации которых предложено два варианта тестов.

Вних особо выделены вопросы и задания повышенной трудности.

Впредисловии к пособию отмечается, что контрольно-измерительные материалы могут быть использованы на этапе проверки знаний, в процессе закрепления материала или в качестве домашнего задания. Они позволяют выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы, найти пути преодоления возникающих проблем. К тестам прилагаются ответы. Для удобства читателей автор сопровождает все тесты однозначными ответами.

Пособие «1000 вопросов и ответов. География», написанное авторским коллективом МГУ, предназначено для поступающих в ВУЗы (Болысов и др., 1998). Вопросы в нем сгруппированы в четырнадцать разделов в соответствии с требованиями вступительных экзаменов. Авторы подчеркивают, что «в ряде случаев разделение на главы выглядит условным: это есть отражение тесных взаимосвязей, существующих между различными составляющими географической оболочки, между природными условиями и хозяйственной деятельностью человека» (Там же. С. 5). Вопросы и задания, предложенные в данном пособии, отличаются особой вариативностью форм, нестандартностью подачи материала. Во введении к пособию авторы отмечают, что контрольно-измерительные материалы составлены с таким расчетом, что большинство учащихся могут выполнить от 30 до 70 % вопросов и заданий. Для поиска ответов на остальные тесты необходимо повторить учебный материал по школьным учебникам или воспользоваться дополнительной литературой, список которой авторы приводят в конце пособия. По всем предложенным тестам даются верные ответы.

Таким образом, арсенал методических материалов, необходимых для организации учителем географии контрольно-оценочной деятельности, пополняется новыми, разнообразными по форме и со-

47

держанию пособиями, отвечающими современным требованиям и изменившимся потребностям.

Третье следствие появления стандарта — проведение мас-

совых исследований результатов обучения географии в форме тестирования на региональном уровне. Главной чертой этих исследований служит детальная разработка методического инструментария, необходимого для организации массового эксперимента, статистической обработки полученных данных и объективной оценки итоговых результатов.

Особый интерес представляют методические пособия, в которых описан весь комплекс материалов, необходимых для организации массового эксперимента, и приведены его результаты. Примером такого пособия служит издание Центра тестирования Вологодского института развития образования «География. Итоговое тестирование», составленное И.В. Паневой под общей редакцией Т.Д. Макаровой (1999). Контрольно-измерительные материалы, собранные в нем, адресованы учителям географии, методистам и учащимся (Панева, 1999). Они разработаны в соответствии с классической теорией тестирования и с учетом рекомендаций СИТО — Национального института Нидерландов по оценке достижений в области образования (Оценка результатов..., 1995; Макарова, 2000).

Пособие содержит материалы по географии за курсы 7, 9 и 10 классов, которые использовались для организации массового тестирования в Вологодской области в 1995—1999 годах. В состав комплекта по каждому курсу входят: (1) описание задач тестирования, (2) тесты в двух вариантах, включающие по 25 тестовых заданий, (3) инструкции по проверке закрытых и открытых заданий. Помимо этого в пособии представлены результаты тестирования, дан их общий анализ и перечень типичных ошибок. Рассмотрим подробнее каждый элемент предлагаемого методического инструментария. В описании задач автор указывает, что тестирование направлено на выявление обученности учеников по географии, то есть сформированности у них предметных знаний и умений. Основанием для сравнения фактических и планируемых результатов служат требования федерального и регионального компонентов стандарта географического образования. Автор отмечает, что в основу систематизации заданий положены формируемые в процессе обучения деятельности (действия), а в содержание тестов включены задания по всем изучаемым темам каждого курса. Предлагаемые ученикам тесты ориентированы на выявление суммирующих учебных достижений. Они содержат краткую инструкцию по выполнению теста,

48

17 тестовых заданий с выбором ответа (закрытые задания) и 8 тестовых заданий, предусматривающих краткий или развернутый ответ ученика (открытые задания). Инструкция по проверке закрытых заданий включает верные альтернативы, а по открытым заданиям

— указания для их проверки. Все закрытые задания, независимо от уровня их сложности, оцениваются одинаковым баллом. За выполнение открытых заданий предусмотрен больший балл, значение которого зависит от количества смысловых элементов в эталонном ответе и полноты ответа, данного учеником. Результаты тестирования обобщены в таблице, которая включают сравнительные данные по районам и области в целом с указанием количества участников, среднего балла, справляемости, трудности, минимального и максимального баллов. В анализе результатов тестирования автор обсуждает общие показатели, в частности, проходной балл, и особенности выполнения тестовых заданий разного уровня сложности, относящихся ко всем темам. Анализ типичных ошибок представлен в таблице, на основании которой предполагается строить коррекционную работу учителя.

Полученные автором данные свидетельствуют о том, что подавляющее большинство учащихся 7, 9 и 10 классов показывают хорошие знания и умения по географии, что подтверждают данные нескольких лет. Наибольшие затруднения вызывают у школьников задания на объяснение, выявление взаимозависимостей, установление причинно-следственных связей между различными процессами и явлениями, географическое прогнозирование последствий хозяйственной деятельности человека. По словам автора, «только некоторые учащиеся приступают к выполнению творческих заданий, то есть имеют глубокие знания и умеют применять их в новых, нестандартных ситуациях, требующих логического осмысления» (Там же. С. 50).

Подводя итоги анализа данного пособия, следует отметить новизну авторского подхода. Она связана, во-первых, с ориентацией разработанных методических материалов на Временный стандарт географического образования, а не на содержание конкретных курсов, и, во-вторых, с применением методов статистической обработки данных и проведением многолетних сравнительных исследований.

Четвертое следствие появления стандарта состоит в прак-

тическом переходе отечественной образовательной системы к изучению итоговой подготовки по географии на федеральном уровне. Оно осуществляется в форме аттестационного тестирования, абиту-

49

риентского тестирования и Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). Указанные формы ставят перед собой разные задачи, однако методическое обеспечение к ним в принципе однотипно. Рассмотрим в качестве примера более сложное по составу методическое обеспечение Единого Государственного Экзамена по географии. Эксперимент по этой форме тестирования ведется с 2001 года

ипродолжается в настоящее время (Петрова, 2002; Трифонова, 2002; География…, 2003; Единый государственный…, 2003; Ермошкина, 2003; Никонорова, 2003; Аксакалова и др., 2004). В качестве основы для характеристики методической базы ЕГЭ воспользуемся перечисленными выше материалами периодической печати, специальными пособиями (Барабанов и др., 2005; Полякова, 2005), а также материалами Портала информационной поддержки Единого Государственного Экзамена (ege.edu.ru).

Целью ЕГЭ служит дифференциация выпускников средней школы по уровню их географической подготовки для их итоговой аттестации по предмету и отбора для поступления в вузы. Содержание ЕГЭ определяется обязательным минимумом содержания основного и среднего (полного) общего образования по географии, который отражен в соответствующих документах (Обязательный минимум…, 1999; Оценка качества…, 2000; Базисный учебный…, 2001; Оценка качества…, 2001). На базе этого минимума выделено семь блоков знаний: (1) Глобус, географическая карта и план местности; (2) Природа Земли; (3) Население мира; (4) Природопользование и экология; (5) Страноведение; (6) География России. По каждому блоку ученикам предлагаются тестовые задания, количество которых соответствует времени, отводимому школьной программой на его изучение. В ЕГЭ включены также задания на проверку географических умений школьников: (1) умения определять географические объекты и явления по их описанию и характерным признакам; (2) умения работать с географической картой; (3) умения работать со статистическим материалом и другими источниками географической информации; (4) умения объяснять развитие

ипространственное распространение географических процессов

иявлений.

Всоответствии с целью и содержанием ЕГЭ разработана современная структура экзаменационной работы, которая разделена на три части (Полякова, 2005). Первая часть (часть «А») предназначена для выявления базового уровня подготовки выпускников по географии. Она включает 32 задания с выбором ответа, предусматривающего воспроизведение знаний и умений и их применение

50