2.5. Методологічна культура інженера-педагога

Практичне значення методології в педагогіці складно усвідомлюється не тільки значною кількістю викладачів, але й науковою спільнотою. Це пов'язано з тим, що довгий час теоретико-педагогічна діяльність, основу якої складають методологічні знання й уміння, розглядалася як предмет занять тільки вчених. Разом з тим в самій методології педагогічної науки закладено величезний потенціал для розвитку творчості педагога. Цей потенціал достатньо давно привертав увагу дослідників. Але тільки наприкінці 1980-х рр. В.О. Сластьонін надає цьому феномену значення наукового напряму. На його думку, методологія може не тільки обґрунтовувати наукову діяльність, але й визначати дослідницькі уміння педагога, додаючи особливої культури педагогічній свідомості.

Найбільш поширеною сьогодні є точка зору про те, що саме сучасний педагог повинен уміти робити самостійно в рамках застосування методологічних умінь: вибудовувати освітній процес, ставити мету, виділяти необхідні для її досягнення принципи, визначати адекватні до цілей і принципів педагогічні завдання, вибудовувати гіпотезу їх розв’язання, застосовувати необхідні для вирішення завдання і перевірки гіпотези методи.

Методологічна культура педагога розглядається вельми обмежено, як оволодіння педагогами-практиками апаратом наукової діяльності, де перераховані уміння опосередковані інтелектуальними операціями: усвідомлення, формулювання, творчого вирішення педагогічних завдань, методичної рефлексії. Ступінь сформованості умінь, що входять до складу методологічної культури, визначається такими показниками, як проблемне бачення (здатність виділяти суперечності, формулювати проблему); постановка перспективних цілей (висунення стратегічних і тактичних завдань); виявлення причин невдач (визначення й аналіз своїх недоліків).

Згідно з іншою моделлю основною є цінність професійного мислення педагога. Ефективність професійної діяльності визначається ступенем сформованості аксіологічних (ціннісних) орієнтацій педагога. Педагогічне завдання повинне бути не тільки зрозуміле, але й прийняте ним. До особистісних критеріїв розвиненості професійного мислення віднесені: аксіологічний характер навчального процесу, мотиви учіння, особистий сенс отриманих знань, задоволеність процесом навчання, характер відносин з колегами, готовність до самоосвіти.

У наведених моделях підготовка майбутнього педагога до виховної і навчальної діяльності відбувається не в результаті осмислення й аналізу педагогічної проблеми (не дивлячись на те, що автори відстоюють саме цю позицію), необхідних для вибору тієї або іншої концепції, програми, технології, а як результат пригадування – які методика, прийом, засіб і т.ін. більше підходять до даного явища. Пошук рішень зводиться до виконання стандартних методичних ритуалів, що визначають правильність вибору «оптимального» варіанту педагогічних дій з чужого, а не власного творчого арсеналу.

Виникає характерна для сучасної педагогічної науки методологічна суперечність між гуманістичними цільовими установками і формуючими засобами їх «привласнення», що задаються ззовні. Звичний механізм «переведення» зовнішніх, безумовно гуманістичних, цінностей методологічних операцій робить практично неможливим процес їх прийняття педагогом на рівні свого сенсу, як суб'єкта своєї, а не чужої педагогічної творчості.

Щоб виховувати й навчати згідно з принципами гуманістичної педагогіки, майбутній інженер-педагог повинен в першу чергу розуміти і що відбувається навколо, і що відбувається усередині учня. Для цього йому треба володіти новими методологічними вміннями: визначення реального сенсу педагогічних понять, що описують феномени виховання й навчання, установлення зв'язків їх сенсів, зіставлення значень і т.ін.

Ці вміння впливають на самоформування комунікативних, організаторських, культурологічних, пізнавальних і т.ін. умінь, обумовлених діяльністю особистих структур свідомості – критичністю, мотивацією, рефлексією і т.ін.; уміння смислопошукової діяльності із визначення й подолання кризових моментів у навчанні й вихованні, перебудови наявних знань, конструювання культуровідповідних і гуманних сенсів педагогічної діяльності і т.ін.; уміння розпізнавати педагогічні теорії і системи на предмет їх відповідності гуманістичній парадигмі; уміння моделювати умови виховання творчої особистості, застосовувати засоби педагогічної підтримки особистісної самореалізації, етичної самоактуалізації, професійного самовизначення учнів; уміти критично переосмислювати цінності традиційної освіти для самостійної побудови власних сенсів альтернативних педагогічних підходів і т.ін. При цьому кожен предмет і кожна проблема вимагають власного методу, вироблення якого неможливе без культурної діяльності педагогічної свідомості.

Користуючись методологією науки, майбутній інженер-педагог здатний не тільки застосовувати чужі зразки виховної діяльності, але й створювати власні, неповторні авторські моделі на основі уміння додавати особовий сенс педагогічним явищам. Для цього його свідомість повинна бути особливим чином організована, «налаштована» на науково обґрунтовану творчість. Інженер-педагог самостійно виробляє педагогічну позицію (стратегію і тактику), тобто ставлення до предмету своєї діяльності, але для цього він повинен уміти користуватися всім її науковим апаратом.

Методологічна культура педагога – це особлива форма діяльності педагогічної свідомості. Розвинена методологічна культура інженера-педагога визначає можливість породження ним нових ідей в конкретних проблемних ситуаціях, тобто забезпечує евристичність педагогічного мислення. Методологічний пошук – це діяльність інженера-педагога із виявлення сенсу, основи, ідеї навчального матеріалу або педагогічного явища, особистісно значущих як для власного саморозвитку, так і для подальшого розвитку особистісних структур свідомості учнів.

Уміння вести методологічний пошук забезпечує можливість самоформування (самоорганізації) наступних методологічних умінь вищих рівнів:

1) виявляти сенс, основу, ідею навчального матеріалу або педагогічного явища; установлювати зв'язки різних сенсів, виявляти неявні мотиви, що зумовили виникнення тієї або іншої концепції, причини її цілепокладання;

2) проводити порівняльний аналіз педагогічних явищ: парадигм, систем, предмету, цілепокладання, принципів, змісту, умов, засобів виховання й навчання в різних підходах до освіти; володіти проблемним баченням; розпізнавати педагогічні теорії і системи на предмет їх відповідності гуманістичній парадигмі; визначати і долати кризові моменти в навчанні й вихованні, перебудовувати наявні знання, конструювати на їх основі культуровідповідні і гуманні сенси педагогічної діяльності і т. ін.;

3) установлювати власні сенси альтернативних педагогічних підходів, цілепокладання, визначення провідних принципів, відбору і перебудови змісту, моделювання і конструювання умов і засобів, що формують і розвивають особисті структури свідомості учнів; моделювати умови виховання творчої особистості; застосовувати засоби педагогічної підтримки особистісної самореалізації, етичної самоактуалізації, самовизначення учнів; використовувати і створювати технології виявлення особистісних цінностей, вступу до педагогічного контакту, попередження й погашення конфліктів, взаємодії й об'єднання, зміни ролей, подолання бар'єрів на уроці, особистого звертання до учня і т.ін.

Отже, формування методологічної культури майбутніх інженерів-педагогів у процесі їх професійної підготовки є одним із важливих завдань сучасної інженерно-педагогічної освіти, успішна реалізація якого забезпечує ефективність їхньої майбутньої педагогічної діяльності.