Сборник_VIII_Межрегиональной_научно-методической_конференции_2016_г

В80% - это работа, которая выполняется без участия преподавателя, но по его заданию; в 20% - форма самостоятельной деятельности без помощи преподавателя, только на собственном энтузиазме.

В1 случае (2%) отрицается необходимость самостоятельной работы, которая, по мнению респондента, не дает положительного результата. В 1 случае (2%) студент считает, что на появившиеся вопросы должен ответить преподаватель; 96% - необходимо пытаться находить ответы в процессе самостоятельной работы.

Большинство студентов считают, что важным условием эффективности самостоятельной работы является мотивация к получению знаний: 75% студентов хотят постоянно пополнять свои знания, 25% - по мере необходимости.

По данным опроса, студенты предпочитают использовать такие источники знаний, как лекции (23%), учебники и учебно-методические материалы (61%). Основным техническим средством обучения является компьютер с выходом в Интернет, которым пользуются 32% студентов.

Большинство студентов (93%) считают, что СРС помогает овладеть знаниями (чтение учебника и учебно-методических пособий; научно-исследовательская работа

вСНО, использование Интернета), закреплять и систематизировать знания (тестирование, подготовка презентаций, подготовка ответов на контрольные вопросы), формировать умения (решение ситуационных задач, подготовка к контрольным работам и к тестированию).

По данным опроса можно сделать вывод, что большинство студентов считают, что СРС способствует развитию самостоятельности, ответственности и организованности, творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня.

Башмаков А.С., Леонтьева Е.В.

О ДОСТОВЕРНОСТИ ТЕСТОВОГО СПОСОБА ОЦЕНКИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Кемеровский государственный медицинский университет, г. Кемерово Кафедра фармацевтической химии

Одним из популярных способов оценки самостоятельной работы студентов является тестирование. Достоинства этого метода хорошо известны: небольшие затраты времени на проверку тестовых заданий, возможность одновременно контролировать результаты обучения большого количества студентов, возможность проверки неспециалистами, возможность и относительная простота стандартизации заданий и процедуры проведения контроля, возможность автоматизации тестирования. Недостатки тестового способа контроля тоже известны: трудоемкость подготовки качественных многовариантных тестовых заданий; шаблонный характер заданий, исключающий творческий подход к его выполнению; возможность того, что варианты ответа станут известны студентам без понимания содержания этих ответов; возможность манипуляции результатами тестового контроля со стороны организатора тестирования путем использования некорректных тестовых заданий, например, содержащих неявные подсказки правильного ответа; возможность случайного угадывания правильного ответа. В этой работе мы хотим рассмотреть вероятность набрать определенное количество баллов (правильных ответов) в серии тестовых заданий при условии случайного выбора между вариантами ответов.

21

Цель исследования: оценить с использованием статистического подхода влияние процесса угадывания на результаты тестового контроля и предложить формат теста, значительно снижающий это влияние.

Методика исследования: биномиальное распределение, функция полной вероятности.

Критерий оценки, например, по популярной в России четырехбалльной шкале (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно или «5», «4», «3», «2») получается, когда количество правильных ответов попадает в определенный диапазон. Диапазоны, соответствующие определенной оценке, назначаются достаточно произвольно исходя из практики и интуиции методиста или преподавателя. В этой работе мы рассматривали следующую шкалу оценки: «2» соответствует доле правильных ответов менее 50 %, «3» – от 50 до 67 %, «4» – от 67

до 84 %, «5» – более 84 %.

Используя интегральную функцию биномиального распределения, мы рассчитали вероятность угадывания студентом нескольких ответов в диапазоне от 0 до k. При этом мы рассматривали следующую модель теста: общее количество однородных заданий 20; в каждом задании 4 варианта ответа, один из которых правильный; соответственно, вероятность угадать один вопрос 0,25, вероятность знать (выучить) один вопрос 0,68; шкала оценки «2» = (0, 1, 2, 3, … 10 правильных ответов), «3» = (11, 12, 13, 14), «4» = (15, 16, 17), «5» = (18, 19, 20).

Таблица − Вероятность угадывания нескольких ответов в серии однородных заданий

Из представленных результатов следует, что вероятность не угадать ни одного вопроса (k=0) очень мала (0,3%), а вероятность угадать несколько вопросов очень высока. Например, вероятность угадать больше 1 ответа из 20 (k=1) почти 100 % (97,6%).

Кроме того, необходимо учесть, что часть ответов на вопросы студент знает, и угадывание в этом случае не требуется. Тогда получается, что «2» соответствует вариант, когда студент знает 0, 1,2…10 вопросов. В этом случае, чтобы тест оценили на более высокую оценку («3», «4» или «5»), ничего не знающему студенту необходимо угадать более 10 вопросов; студенту знающему один вопрос необходимо угадать более 9 вопросов;… студенту, знающему 10 вопросов необходимо угадать один вопрос или больше. Долю студентов, знающих k вопросов, также можно описать биномиальным распределением. Мы использовали биномиальное распределение с параметром p=0,68 (вероятность того, что студент знает один любой вопрос из 20).

Тогда мы рассчитали вероятность того, что разные студенты, которые знают разное количество правильных ответов, попадающее в диапазон «2,» за счет угадывания наберут количество баллов, которое оценивается как «3», «4» или «5». Аналогично рассчитали вероятность того, что за счет угадывания студент в результате тестирования получит более высокую, чем соответствующую его знаниям, оценку «3» или «4» и, таким образом, получили следующие результаты.

Вероятность, зная на «2», угадать на «3», «4» или «5» 0,856.

22

Вероятность, зная на «2», угадать на «4» или «5» 0,058. Вероятность, зная на «3», угадать на «4» или «5» 0,530. Вероятность, зная на «4», угадать на «5» 0,235.

Выводы Вероятность угадывания недопустимо высока и, таким образом, искажает

объективную оценку знаний студента.

Возможность угадывания дает больше преимуществ слабо подготовленным студентам.

Решить проблему угадывания, изменяя шкалу оценок, невозможно.

Мы предлагаем другой формат тестов, который позволяет решить обсуждаемую проблему. В этом случае к вариантам ответов, среди которых один правильный, дополнительно добавляется вариант «не знаю». При подведении итогов теста вариант «не знаю» оценивается как 0 баллов, правильный ответ как 1 балл, а любой неправильный ответ как (–1) балл. Можно показать, что при такой организации тестового контроля процесс угадывания не увеличивает, а, наоборот, уменьшает общий результат.

Бибик О.И.

ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ХИМИИ НА ЛЕЧЕБНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

Кемеровский государственный медицинский университет, г. Кемерово Кафедра патологической физиологии, медицинской и клинической биохимии

Цель работы: личностно-ориентированное обучение и интерактивные технологии, как методы организации самостоятельной работы обучающихся при изучении фундаментальной дисциплины «Химии», формирующие ЗУН, повышающие активацию познавательной деятельности и развивающие самостоятельность, как черту личности будущего специалиста.

Современное образование требует хорошей профессиональной подготовленности выпускников. Сегодня усилия высшего образования направлены на выявление наиболее эффективных методов обучения и развития творческих способностей будущих специалистов. Для реализации познавательной и творческой активности обучающихся в образовательном процессе возникает необходимость использовать современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования и более эффективно использовать внеаудиторное время.

Наряду с основной целью — усвоением учебной информации, самостоятельная работа должна способствовать развитию у студентов познавательных интересов, инициативы, творческих способностей, самостоятельности в своих действиях, умения рационально использовать своё время.

В образовательном процессе при изучении фундаментальной дисциплины «Химии» на Лечебном факультете при организации самостоятельной работы и повышения качества усвоения учебного материала активно применяются интерактивные и личностно-ориентированные педагогические технологии. Активное обучение при совместной целенаправленной учебно-познавательной деятельности обучающихся и преподавателя стирает границы имеющихся психологических

23

барьеров, создаёт условия для развития и реализации природных потенциалов личности и способствует выходу на более продуктивный творческий уровень [1].

При прохождении раздела «Химия биогенных элементов» обучающимся предлагается самостоятельно проработать теоретический материал по одному жизненно необходимому элементу и подготовить краткое сообщение-презентацию «Медико-биологическая роль макро- (микро-) элемента и его соединений в организме», раскрывающее: а) физиологическою норму ежесуточного поступления элемента в организм; б) источники поступления элемента в организм — продукты питания, которыми можно восполнить недостаток элемента в организме, и сохранять его содержание на физиологическом уровне; в) признаки дефицита элемента в организме; г) заболевания, вызванные избытком или недостатком элемента. Данные знания имеют важную профессиональную направленность и повышают мотивацию к усвоению учебного материала [2].

Сообщение начинается с цели работы, в которой подчёркнута роль элемента в организме, далее представлена основная часть доклада и заканчивается презентация выводом. Вывод ещё раз подчёркивает физиологическое значение элемента и необходимость знания представленной информации для обучающегося в его будущей профессиональной деятельности.

Прослушанную информацию во время презентационных выступлений обучающиеся сводят в единое целое и оформляют в виде таблицы, в которой представлены 6 s-элементов, 11 р-элементов и 12 d-элементов, имеющих важное медико-биологическое значение для жизнедеятельности организма. В таблице указан символ элемента, его название и биологическая роль, норма ежесуточного поступления в организм, продукты питания — источники элемента, основные признаки дефицита и избытка элемента в организме.

При правильной организации активной самостоятельной деятельности обучающихся происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками. Подготовка публичного презентационного сообщения и систематизация полученных знаний в форме таблицы формируют: 1. умения письменно изложить суть поставленной проблемы по предложенной теме, раскрыть её содержание, дать собственную оценку и сделать выводы; 2. навыки работы с литературой, трансформирование текстового материала в презентацию — доклад, интеллектуальные навыки аналитического мышления, навыки устной публичной речи и ведения аргументированной дискуссии. Выступление помогает студентам самоутвердиться в своих способностях, позволяет испытать учебный успех, повышает уровень мотивации ученья. Вся студенческая группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым её членом, поскольку оформление таблицы зависит от вклада каждого обучающегося и является результатом совместной законченной работы всей группы.

Выводы:

1.Каждая педагогическая технология формирует разные компетенции, поэтому целесообразно сочетать различные методы и формы образовательного процесса, чтобы достичь наибольшего эффекта от их использования.

2.Самостоятельная работа обучающихся по приобретению знаний с кратким публичным презентационным сообщением имеет элемент соревновательности между обучающимися. Это активизирует их познавательную деятельность, развивает их мыслительные и творческие способности, способствует воспитанию личности, обладающей качествами профессиональной компетенции.

24

Литература:

1.Бибик, О. И. Интерактивные методы при изучении фундаментальной дисциплины химии / О. И. Бибик, Н. Г. Демидова // Методические подходы формирования общекультурных и профессиональных компетенций в медицинском вузе : материалы VI учебно-метод. конф. – Кемерово: КемГМА, 2014. − С. 13-14.

2.Демидова, Н. Г. Формирование профессиональных компетенций при изучении фундаментальной дисциплины химии / Н. Г. Демидова, О. И. Бибик // Методические подходы формирования общекультурных и профессиональных компетенций в медицинском вузе : материалы VI учебно-метод. конф. – Кемерово:

КемГМА, 2014. − С. 35-37.

Боровикова З.В.

ВОВЛЕЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ

Кемеровский государственный медицинский университет, г. Кемерово Кафедра истории и психологии

Модернизация высшей школы, происходящая в современных условиях, предъявляет новые требования к организации и выбору форм, средств и методов обучения. Система высшего медицинского образования призвана готовить молодых специалистов с высоким уровнем теоретической подготовки по своей врачебной специальности, способных быстро и эффективно реагировать на современные достижения медицинской науки, владеющих широким спектром клинического мышления и навыками эпидемиологической оценки ситуации, готовых внедрять новые технологии в практическое здравоохранение.

Особое внимание уделяется проблеме активности студента по отношению к учебному процессу, которая выражается в формировании у студентов установки на саморазвитие, самореализацию, самообразование и использование творческого потенциала. Модернизация высшего образования предусматривает не только увеличение объема самостоятельной работы, но и усиление ее роли, изменение подходов к ней.

На сегодняшний день опубликовано большое число статей и монографий, посвященных активации и индивидуализации самостоятельной работы студентов, где приводится значительное число проблем по данному направлению. Вместе с тем, указанная тематика по-прежнему актуальна, что связано не только с новыми требованиями к выпускникам и новыми ФГОС, но и с низким базовым уровнем знаний, умений и навыков выпускников школ, которые не знают, не умеют, а зачастую и не хотят учиться.

В этих условиях наиболее остро вопрос по вовлечению студентов в самостоятельную работу стоит на первом кусе, где в последнее время отмечается рост отчисленных по причине академической неуспеваемости. От того насколько продумано, грамотно и эффективно будет выстроена самостоятельная работа именно с первокурсниками будет во многом зависеть и уровень успеваемости, и степень их профессионально-ориентированной мотивации.

Успешная самостоятельная работа невозможна без четкого планирования со стороны преподавателя (цели, объем, содержание, сроки, формы и методы контроля)

25

и наличия методических разработок как для студентов (с пошаговыми инструкциями), так и для преподавателей.

Следует отметить, что на первых семинарских занятиях по дисциплине целесообразно выделять время на разъяснения алгоритма по подготовке домашнего задания, правил по самостоятельной работе с учебником и научной литературе. Начиная со второго занятия, практически все первокурсники среди трудностей отмечают большие объемы информации и непонимание того, что «из всего этого нужно действительно учить», неумение конспектировать и т. д.

Одновременно на лекциях преподаватель кратко объясняет цели и задачи лекционного курса и помогает студентам выделять информацию, необходимую для конспектирования.

Подготовка к самостоятельной работе начинается с работы на семинаре, когда на занятии студенты начинают заполнять таблицу, конспектировать материал по заданной теме, имея возможность задавать вопросы и вносить коррективы в свои действия и записи. Следующим шагом является самостоятельная подготовка таблицы, где уже присутствуют элементы сравнения и сопоставления, и подготовка конспекта с ответом на контрольный вопрос в заключении. При этом изучение нового материала подразумевает обращение к таблице или конспекту. Подобный подход создает благоприятные условия для включения в самостоятельную работу слабоуспевающих студентов.

(соответствующем специальности студентов), конспектирование одной или двух статей по истории медицины с их последующим обзором на семинарском занятии. Выбирая журнал и статьи, студенты руководствуются собственными профессиональными интересами. До начала работы с журналом студентам необходимо утвердить статьи для публичного обзора, чтобы выбранный материал максимально наглядно отражал историю развития медицины и был понятен одногруппникам. Утверждение журнала и статей осуществляется преподавателем с учетом индивидуальных и психологических особенностей студента и по сути является установочной консультацией. Слабым студентам указываются на возможные трудности при подготовке к обзору, расставляются желательные акценты во время публичного выступления. Сильным студентам предоставляется свобода выбора и действий. Варьируется не только сложность заданий, но и степень помощи, оказываемая преподавателем студенту.

Итоговой самостоятельной работой по дисциплине должна стать такая ее форма, в которой обучающийся сможет одновременно проявить и творческий подход, и показать приобретенные знания и умения, а учитывая специфику истории как дисциплины, и навыки публичного выступления. По истории медицины таким итогом стало написание реферата или подготовка презентации по специальности с последующей защитой. Обязательным условием является привлечение дополнительной литературы. Тему работы студенты выбирают самостоятельно. А форму итогового задания определяет преподаватель с учетом индивидуальных возможностей обучающихся.

26

Важным элементом самостоятельной работы стало своевременное консультирование студентов, когда они могут получить исчерпывающие рекомендации по интересующим их вопросам. На протяжении трех лет помимо традиционных аудиторных консультаций при подготовке итогового реферата или презентации практикуются консультации через сеть Интернет. Подобный подход не ограничивает студентов временными рамками, позволяет педагогу вносить дополнения или уточнения по ходу работы, обеспечивает быструю обратную связь.

По истории Отечества и в еще большей степени по истории медицины выбор тем рефератов, докладов, обзоров, презентаций или эссе всегда осуществляется с учетом специфики медицинской специальности студентов, что приводит не только к активизации их познавательной деятельности, но и способствует развитию профессиональной мотивации.

Для активизации самостоятельной работы обучающихся используются технологии проблемного обучения, когда студент систематически включается преподавателем в поиск решения новых для него проблем.

Вовлечение студентов-первокурсников в самостоятельную работу кропотливый и трудоемкий процесс. Без заинтересованности самого преподавателя в создании условий для эффективной самостоятельной работы студентов невозможно вывести данное направление на принципиально иной уровень.

Только поэтапное введение студентов в самостоятельную работу способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, развитию познавательных способностей, что в конечном итоге стимулирует развитие профессиональной мотивации и повышает эффективность подготовки специалиста.

Таким образом, в статье были приведены некоторые условия и формы вовлечения первокурсников в СРС на занятиях по истории Отечества и по истории медицины.

Литература:

1.Боровикова, З. В. Методические аспекты формирования общекультурных компетенций на занятиях по истории Отечества / З. В. Боровикова // Технологии оценки сформированности компетенций у обучающихся медицинского вуза : материалы VII учебно-методической конференции Кемеровской государственной медицинской академии: внутривузовский сборник трудов. – Кемерово, 2015. −С. 23-26.

2.Боровикова, З. В. Самостоятельная работа студентов в вузе / З. В. Боровикова // Медицина в Кузбассе. – 2009. – Спецвып №2 – С. 29-31.

3.Бухтоярова, В. И. Самооценка учебной деятельности студентов в адаптационном периоде в медицинском вузе / В. И. Бухтоярова, О. В. Головко // Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования: сб. науч. тр. по итогам III международной науч.-практ. конф. – Самара, 2016. – С. 19-22.

4.Ходжаян, А. Б. Особенности организации эффективной самообразовательной деятельности студентов в медицинском вузе / А. Б. Ходжаян, Н. В. Агранович // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 11-1. – С. 149-153.

27

Братчева И.В.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК АКТИВНАЯ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Кемеровский государственный медицинский университет, г. Кемерово Кафедра терапевтической и ортопедической стоматологии с курсом материаловедения

Организация самостоятельной работы студентов является пониманием того, что это общий фундаментальный подход ко всей образовательной программе, а не к отдельно взятым модулям предметов [1].

Кроме того, самостоятельная работа студента – это часть научноисследовательской работы, профессиональной деятельности выпускника [2].

Не все вопросы преподаваемых модулей охватывают лекционные и семинарские занятия в рамках преподаваемых дисциплин.

Обучение студента-медика предполагает самостоятельное «добывание знаний» по отдельным вопросам или темам. Источник знаний–это и список рекомендованной литературы.

Студенты делятся на группы по 2-3 человека, вместе находят и оформляют материал. Итог этой работы предоставляют в виде доклада или компьютерной презентации. Доклады проверяются и обсуждаются на семинарском занятии. При необходимости дополняются и исправляются до следующего занятия. Обсуждение с группой работ и оценка, озвученная вслух, повышает мотивацию студентов.

Цель исследования – оценить эффективность самостоятельной работы обучающихся посредством подготовки доклада или компьютерной презентации за 2 учебных года.

Материал и методы исследования. Самостоятельную работу оценивали среди студентов 1 курса стоматологического факультета, при изучении дисциплины «Стоматология», модуля «Введение в специальность», охватывающего в том числе раздел «История стоматологии» (1 семестра).

Сравнивали подготовку студентов первокурсников за два учебных года. Результаты оценивали по оценкам семинарских занятий.

Студентам учебного года А давался список рекомендуемой литературы (основная и дополнительная) и источники для поиска информации в интернете по данному вопросу.

Студенты учебного года В получали подготовленный преподавателем методический материал и книги из электронного ресурса, что облегчало и уменьшало время на поиск информации по заданной теме.

В результате было отмечено, что уровень докладов студентов года А был выше, больше было и компьютерных презентаций, о чем свидетельствовали оценки семинарских занятий. Средний балл года А – 4,7; учебного года В – 4,2.

При анализе полученных результатов мы понимали, что у студентов учебного года В возникало меньше проблем, требовалось меньше времени для поиска материала и подготовки к занятиям.

Выводы: В процессе самостоятельного «поиска знаний», у студентов появлялся больший интерес и азарт в поисках ответа на вопросы по «Истории стоматологии», поэтому обучающимся необходимо предоставлять больше свободы для проявления творческой инициативы.

28

Литература:

1.Третьякова, Е. М. Организация самостоятельной работы студентов как формы учебного процесса в ВУЗе /Е. М. Третьякова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер. Педагогика, психология выпуск. − 2015. − №4

(23). – C. 15-18.

2.Приказ Минобрнауки России от 9.02.2016 № 96 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.03 Стоматология (уровень специалитета)» [Электронный ресурс]. − URL : http://www.consultant.ru/ document/ cons_doc_LAW_194857/

Вавилов А.М., Шатрова Н.В., Лебедева Н.И.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ВЫБОРУ ТЕХНОЛОГИЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ III КУРСА ЛЕЧЕБНОГО И МЕДИКО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТОВ

Кемеровский государственный медицинский университет, г. Кемерово Кафедра пропедевтики внутренних болезней

Объективное обследование больного - важнейшее практическое умение врача. Не овладев в достаточной степени навыками физического обследования больного, студент просто не имеет возможности успешно завершить высшее медицинское образование. Практическое умение обследовать больного важнейший итог первых трех лет обучения будущего врача. К сожалению, в настоящее время серьезной проблемой стало недостаточное овладение студентами III курса практическими умениями необходимыми для обследования больного. Учитывая сказанное, целью исследования, результаты которого излагаются в настоящем сообщении, стала оценка возможности улучшения результатов начального этапа клинического обучения студентов III курса лечебного и медико-профилактического факультетов путем дифференцированного подхода к выбору технологий организации самостоятельной работы обучающихся.

При дифференцированном подходе к выбору технологий самостоятельной работы студентов учитывался профиль факультета, пол и возраст студентов. Самостоятельная работа студентов лечебного факультетов организовалась в форме «взаимной экспертной оценки». «Взаимная экспертная оценка» проводится в форме:

-параллельной независимой курации больных;

-взаимного рецензирования фрагментов академических историй болезни. При параллельной курации больных студенты разных учебных подгрупп

курируют больных параллельно ,сменяя друг друга «на следующей день». Результаты затем самостоятельно обсуждаются студентами. По результатам обсуждения студенты получают задания для самостоятельной работы с учебнометодической и научной литературой, результаты которой докладываются на следующих занятиях.

При этом важность конкретных методов обследования иллюстрировалась примерами из практики базового лечебного учреждения и личного опыта преподавателя. Для чего на кафедре формируется банк иллюстративного материала.

Для взаимного рецензирования студенты обмениваются фрагментами академических историй болезни. Результаты рецензирования докладываются на

29

следующих занятиях. По результатам сообщений студентам даётся задание по самостоятельной работе с больными.

Самостоятельная работа студентов медико-профилактического факультета организовалась путём подготовки рефератов по методам клинического обследования

иих взаимного рецензирования студентами с докладом на занятиях, по итогам которых студентам давалось задание для совместной работы с учебно-методической

инаучной литературой. При организации самостоятельной работы студентов медикопрофилактического на конкретных примерах иллюстрировалось органическое единство клинических дисциплин и медико-профилактического дела, а также наглядно разъяснялась невозможность дальнейшего обучения на медикопрофилактическом факультете студентов, не владеющих практическими умениями необходимыми для обследования больного . Для дифференцированного усиления мотивации студентов с учетом профиля факультета использовалось вводное слово преподавателя в начале занятия. Для дифференцированного усиления мотивации с учетом пола и возраста студентов использовались беседы при индивидуальной работе со студентами по овладению практическими умениями обследования больного. При этом мы базировались на современных данных общей и возрастной психологии, а также психологии учебного процесса [1,2,3]. Юношам 18-20 лет повторно

разъяснялась информативность изучаемых методов обследования. На примере конкретных пациентов иллюстрируется возможность оптимизации обследования и лечения при методически правильно проведенном клиническом обследовании. Внимание девушек названного возраста обращалось на практическую полезность навыков объективного обследования больного вне сферы профессиональной деятельности. Предлагалось учитывать полезность навыков клинического обследования больного для успешной адаптации к семейной жизни. Студентам 21-23 лет подробно разъяснялась важность практических умений необходимых для клинического обследования больного для профессиональной конкурентоспособности, последнее также иллюстрировалось на примере конкретных пациентов.

Целью работы явилась оценка целесообразности дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы студентов. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов был реализован в 2012-2013 и 2013-2014 учебных годах при обучении двух групп лечебного и двух групп медикопрофилактического факультета. Полученные результаты внедрены 20142015 и 2015– 2016 учебных годах. Эффективность обучения оценивалась по результатам итогового занятия, проводимого в конце осеннего семестра. Результаты обучения с

исследования проведена с использованием критерия х-квадрат, t-критерия Стьюдента, точного критерия Фишера (односторонний вариант). Для оценки характера распределения использовался критерий Колмогорова – Смирнова В 2012-2013 и 2013 - 2014 учебном годах успешно сдали контрольную точку 72,90% студентов групп лечебного и медико-профилактического факультета при работе с которыми использовался дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов (далее основная группа), и 44,66% студентов в академических группах, где дифференцированный подход к формированию профессиональных компетенций не использовался (далее группа сравнения). В 2014–2015 и 2015–2016 учебных годах

30