- •Кристиан Бютнер Молодежь: действовать на свой страх и риск
- •Видеоигры в войну Видеонасилие как педагогическая проблема
- •Столкновение с “внутренней, воображаемой войной”
- •Политическое образование
- •Глава III. Воспитание миролюбия Дети и война Что значит для детей война?
- •Терпеть и не бить Воспитание миролюбия в детском саду
- •Проблема вхождения в группу
- •Позиция аутсайдера в группе
- •Аутсайдер — зеркало педагога
- •Позиция аутсайдера как ответная реакция на процессы разделения в группе
- •Позиция аутсайдера как следствие переноса драматических переживаний на группу
- •Понять — значит найти путь к переменам
- •Воспитание миролюбия в начальной школе Безопасность, доверие и самоуважение
- •Основные моменты военного воспитания
- •Унижение человеческого достоинства
- •На одном уроке
- •Воспитание миролюбия
- •Забота о будущем
- •Игра в воспитании миролюбия Учиться в игре терпимости и кооперативности
- •Кооперативность в детской группе
- •Терпимость в детской группе
- •Учиться по модели
- •Глава IV. “воспитание” воспитателей Дети в нас и вокруг нас
- •Послание к воспитателю
- •Детство воспитателя
- •Личность педагога как проводника
- •Разрешение проблем имеет свою цену
- •Ожидания
- •Обсуждение
- •Интерпретации
- •Страх в школе
- •Трусливый заяц, перченый нос, пасхального зайца кто-то принес
- •Глупым родился, ничему не научился,
- •Кто боится Черного человека?
- •У истоков психоаналитической педагогики
- •Глава 1. Пережитое насилие 7
- •Глава II. Насилие в фантазиях 37
- •Глава III Воспитание миролюбия 82
- •Глава IV. «Воспитание» воспитателей 116
Глава IV. “воспитание” воспитателей Дети в нас и вокруг нас
Все дети не похожи друг на друга. Банальное изречение? Все педагоги должны быть беспристрастными. Неверное требование?
В следующих разделах я хотел бы написать о том, как дети оказывают влияние на воспитателей и что последние видят в детях. Прежде всего мне приходят в голову мысли о различиях между детьми, т. е. о том, как независимо от конституции и пола на них воздействуют различные условия жизни. Затем я бы хотел обратиться к рассмотрению позиции педагога. Каково же уязвимое место педагога в его восприятии детей? При этом я буду более подробно обсуждать педагогические отношения — то, как ребенок соприкасается с личностью педагога и к чему это приводит.
Болезненное детство
Многообразие детских желаний и ожиданий по отношении) к педагогам, наверное, проще всего описать по тому впечатлению, которое разные дети производят на педагогов. Так, например, Хайнер постоянно состязается с остальными и пытается добиться внимания к себе; Беата нуждается в постоянном ободрении и сильной поддержке: Мехмед плохо говорит и понимает по-немецки, но с какой-то покорностью прилагает все свои силы к тому, чтобы выполнить все указания; Сюзанна хочет быть окруженной заботой и ожидает награду за свою аккуратность (S. Schenk, 1976).
При более подробном рассмотрении разумным могло бы показаться такое объяснение этих ожиданий и желаний детей, которое исходило бы из способов обращения с ними родителей, а также из жизненного и учебного опыта самих детей. Чем младше дети, с которыми приходится работать, тем более бескомпромиссными будут их ожидания и установки. Ведь чем младше дети, тем более они зависимы от удовлетворения собственных потребностей, что одновременно означает и зависимость от тех лиц, которые могут эти потребности удовлетворять, например oт воспитателей. Именно у детей младшего возраста наиболее сильна тенденция к переносу семейных образцов взаимоотношений на общение вне семьи.
Но наряду с подобными переносами общего плана на педагогическую работу воздействуют и отдельные конкретные переживания, которые могут в течение долгого времени влиять на детей. Речь здесь прежде всего идет о бессознательном повторении болезненных переживаний, требующих постоянной переработки, т.е. интеграции в сознании. В результате воспитателю не только адресуются специфические образцы взаимоотношения, но ему же демонстрируются и центральные, волнующие данного ребенка конфликты, с которыми он не может справиться силами собственного Я. Примером такой демонстрации может послужить следующая сцена в детском саду, в группе трехлетних детей (С. Buttner u. а., 1984).
Во время свободной фазы игры дети строили из пластмассовых квадратиков различные перегородки для хлевов и загонов (для свинок и кошек). Одна из девочек, Тамара, стала переступать через эти перегородки туда и обратно, прыгать через пластмассовые пластины и кричать: “Теперь это мой фонтан. Я могу тут прыгать”.
Эти слова, совершенно не соответствующие процессу групповой игры, очевидно, указывают на использование Тамарой общего игрового сценария для повторения и переработки своего травмирующего переживания, ибо незадолго до этого при падении в фонтан в саду родителей она сломала руку. В ее варианте игры в –загоны –для -зверей она преодолевает психологическую боль падения в фонтан с помощью попытки в действии усилить свое Я (Я могу тут прыгать). Хотя в игре для остальных детей это не имеет никакого смысла, действия Тамары не приводят ни к каким нарушениям игры, так как структура каждой игры по предварительной договоренности в детской группе предусматривает подобную свободу для каждого oтдельного ребенка.