- •Кристиан Бютнер Молодежь: действовать на свой страх и риск
- •Видеоигры в войну Видеонасилие как педагогическая проблема
- •Столкновение с “внутренней, воображаемой войной”
- •Политическое образование
- •Глава III. Воспитание миролюбия Дети и война Что значит для детей война?
- •Терпеть и не бить Воспитание миролюбия в детском саду
- •Проблема вхождения в группу
- •Позиция аутсайдера в группе
- •Аутсайдер — зеркало педагога
- •Позиция аутсайдера как ответная реакция на процессы разделения в группе
- •Позиция аутсайдера как следствие переноса драматических переживаний на группу
- •Понять — значит найти путь к переменам
- •Воспитание миролюбия в начальной школе Безопасность, доверие и самоуважение
- •Основные моменты военного воспитания
- •Унижение человеческого достоинства
- •На одном уроке
- •Воспитание миролюбия
- •Забота о будущем
- •Игра в воспитании миролюбия Учиться в игре терпимости и кооперативности
- •Кооперативность в детской группе
- •Терпимость в детской группе
- •Учиться по модели
- •Глава IV. “воспитание” воспитателей Дети в нас и вокруг нас
- •Послание к воспитателю
- •Детство воспитателя
- •Личность педагога как проводника
- •Разрешение проблем имеет свою цену
- •Ожидания
- •Обсуждение
- •Интерпретации
- •Страх в школе
- •Трусливый заяц, перченый нос, пасхального зайца кто-то принес
- •Глупым родился, ничему не научился,
- •Кто боится Черного человека?
- •У истоков психоаналитической педагогики
- •Глава 1. Пережитое насилие 7
- •Глава II. Насилие в фантазиях 37
- •Глава III Воспитание миролюбия 82
- •Глава IV. «Воспитание» воспитателей 116
Кооперативность в детской группе
В основе используемых педагогом игр всегда лежат его осознанные или неосознанные нормы, представления и ценности. Так, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить в процессе игры, чему должны научиться дети и как можно избежать возможных помех. Ожидания существуют уже по отношению к умению детьми соблюдать правила в случае кооперирующей игры, ведь руководимая педагогом игровая ситуация предусматривает наличие таких правил. Дети должны выучить эти правила и пользоваться ими. Это предполагает определенное понимание правил и способов поведения, которые должны быть сначала выучены и усвоены. Чтобы вообще суметь принять к сведению правила, дети должны уже обладать развитой способностью выслушивать (и переспрашивать), особенно если речь идет о социальной игровой ситуации, в которой, прежде всего, необходимы терпимость и способность к кооперации. Они должны уметь кооперироваться с педагогом. Они должны быть терпимыми по отношению к другим детям, которые медленнее схватывают суть, которых необходимо предварительно воодушевить или которые в силу каких-либо иных причин “мешают” начать игру. Особенно важны терпимость и кооперативность в таких играх, где дети сами меняют правила так, чтобы конкурирующие игровые отношения превратить в кооперативные (J. Deacove, 1979).
Если в педагогической ситуации присутствуют кооперативные и терпимые формы поведения, игра будет развиваться без проблем и подтверждать “успешность” реализации педагогического намерения. Если же дети будут завидовать друг другу из-за отношения к ним педагога, то уже в самом начале игры возникнут злость и разочарование, т. е. некооперативное поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо еще до объяснения правил выработать у детей толерантность (например, умение подождать) и способность к кооперативности (например, умение успокоиться).
Таким образом, уже на начальной стадии, перед самой игрой, решающее значение имеет то, какие формы поведения развиваются или предотвращаются в детской группе. Так, например, нетолерантная установка педагога против разочарования отдельного ребенка (“Не мешай же ты мне так все время”), скорее всего, лишь усилит установку детей на зависть. Наоборот, принятие конкурирующих чувств детей подготовит почву для того, чтобы в следующей игре усилить предлагаемые педагогом кооперативные способы взаимоотношении.
Решающими критериями для оценки cтеneни усвоения кооперативного и терпимого поведения являются протекание и исход игры. Игровые задания дают возможность контроля эффективности такого усвоения на основе сравнения поведения детей при их выполнении. Результаты игры покажут не только способность детей достигать поставленных педагогом целей, но и их творческий подход, превышающий эти цели. Собственно, речь идет не столько об усвоении определенных форм поведения, сколько о том, как сделать детскую группу способной по-настоящему играть.
Именно в тех группах, которые нуждаются в этом, реже всего существуют необходимые для игры предпосылки. Так, например, наиболее ранимые и обидчивые дети, склонные к вспышкам ярости, являются самыми неблагодарными партнерами в игре. Они часто оказываются изолированными в группе и создают тем самым педагогам проблемы в сфере терпимости и кооперативности еще задолго до того момента, когда можно будет проводить игру со всей группой. Отчасти из-за этого проваливаются различные попытки посредством игры целенаправленно разрешить в конце концов проблему терпимости и кооперативности. Так, стремление многих учителей принять на себя в качестве руководителей игры ответственность за психологическую атмосферу и само проведение игры способствовали возврату к прежнему стилю проведения занятий (L. Krappmann, D. Hорf. 1979).
Возрастающие трудности и поведении детей уже в начальной школе, требующие интенсивного социального воспитания, все сильнее сталкивают отдельного педагога с проблемой его собственной готовности проявлять терпимость. Кроме того, такие ценности, как терпимость и кооперативность, школьная система поддерживает лишь как дополнительные по отношению к ценностям индивидуальной успеваемости, а учителям, проверяющим уровень усвоения этой системы ценностей, в процессе их образования и профессионального совершенствования предоставляется слишком мало возможностей для осознания своего собственного уровня толерантности и кооперативности в поведении и для обучения способам, позволяющим поднимать этот уровень (В. Daublebsky, Е. Calliess, D. Hopf, С. Petry, L. Krappmann, 1976).
Следующая проблема затрагивает компетентность педагога и области психологии групповых процессов: это вопрос о соответствии подобранной им игры уровню развития группы. Может ли, вообще, группа что-либо сделать в конкретной игре для достижения определенной цели, готова ли она принимать и “проигрывать” затронутые в этой игре конфликтные темы? “Неправильно” понятая надежда на возможное воздействие игр может “перекормить” класс, и тогда среди учеников возникнет и распространится недоверие к педагогу, который будто бы хочет проводить с ними “терапию развлечением” (W. Giеге, 1979, S. 110 f).