Учиться по модели

К сожалению, в педагогике до сих пор еще не стало прави­лом не только предлагать для усвоения в определенной форме определенный учебный материал, но и поддерживать ребенка на том пути, который (с точки зрения возрастной и групповой психо­логии) соответствует его возможностям (I. Kastel, 1982). От пе­дагога требуется немало усилий, чтобы максимально использо­вать в игре жизненные ресурсы и возможности ребенка. Нельзя поддаваться искушению вмешиваться в игру и извне корректиро­вать проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группа сама способна интегрировать в игровых услови­ях даже самых агрессивных детей (U. Koester, 1981).

Но все же в игровой педагогике необходимо выполнение двух основных условий. Первое из них заключается в том, что педагог должен защищать детей, не стремясь ими управлять. Это означает, что он всегда должен быть на месте, когда внутреннего контроля играющего или всей группы не хватает для предотвра­щения серьезного травмирования или аффективного взрыва у от­дельного ребенка. Так как педагог сам эмоционально вовлечен в происходящее, ему это удается тем лучше, чем меньший страх он в этих ситуациях испытывает. Иначе говоря, чем увереннее он себя чувствует, тем шире раздвигает допустимые пределы, не тре­бующие его вмешательства. Он берет на себя функции вспомога­тельного Я тех детей, которые пока еще не очень способны к самоконтролю. Эти функции он слагает с себя по мере того, как возрастают силы собственного Я ребенка (D. W. Winnicott, 1974).

Второе условие, касающееся в основном интенциональных игр, - пристройка. Под пристройкой здесь понимается такое по­ведение педагога, когда он не ожидает и не требует никаких “на­град” в виде желаемого поведения детей (так же как в случае просоциального воспитания). Но так как в большинстве случаев педагог ожидает положительной реакции детей на его педагоги­ческие идеи, например, на его желание обеспечить им приятные переживания, он склонен настаивать на “достижении результа­та”. И соответственно он разочаровывается, если его предложе­ние не принимается или игра развивается не в соответствии с его планами. Ведь лишь с “хорошим” классом или “хорошей” груп­пой учитель или воспитатель слывет хорошим педагогом.

До тех пор пока педагог “хорошо” ведет себя со своими деть­ми и не ставит их в большую зависимость от себя, чем это не­обходимо в соответствии с их уровнем развития, игра представ­ляет собой одну из многочисленных возможностей научить детей терпимости и кооперативности. Свободная игра не является са­мой существенной. Особое значение она приобретает на этапе по­строения доверительных взаимоотношений между педагогом и детьми. Напротив, интенциональная игра нацелена на продуцирование совместных переживаний и является главным индика­тором возможностей группы, включая педагога.

Так как игра, являющаяся естественной формой поведения детей, не относится к актуальному поведенческому репертуару взрослого (педагога), т. е. представляет собой утраченную им форму поведения, особенно важно и значимо прежде всего вос­принимать детей в их способах игрового поведения такими, ка­кие они есть. Чрезмерно определенные надежды и ожидания при определенных обстоятельствах могут привести к прямой противо­положности тому, чего хотел бы добиться педагог в предлагаемой им игре, а именно к насилию и приспособлению.