1.Постановка вопроса, принятие требования (стоит ли решать задачу)

2.Анализ условий задачи. Ошибки: введение дополнительных ограничений (на основе опыта), не учитывание необходимых условий.

3.Построение гипотезы о решении, ее проверка.

Динамика мыслительного процесса может быть представлена следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. Затем осуществляется ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они – результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчивается, если нет – исследуется другая альтернатива.

Характеристики мышления.

Мышление включает произвольные и непроизвольные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном процессе двойственна. Во-первых, они определяют некоторую стереотипность и с этой стороны не способствуют получению оригинального решения. Вероятность возникновения тех или иных ассоциаций зависит от того, насколько часто в практике данного человека встречались вместе объекты, и от их объективного и субъективного сходства. Во-вторых, поскольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнообразных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой задачи, особенно если в поле внимания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам.

Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата ситуации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может затруднять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.

Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способность формировать и длительно удерживать цель позволяет поддерживать сосредоточенность внимания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соотношения цели и результата определяет дальнейшую стратегию – процесс поиска решения либо прекращается, либо продолжается.

Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики, определяющие изменение скорости мыслительных операций, связаны с мерой обобщенности отдельных элементов в крупных блоках, взаимодействующих в процессе мышления, то есть являются отдаленными следствиями обучения и тренировки.

Характер вероятностного прогнозирования событий. Вероятностное прогнозирование зависит от организации памяти как структуры сохранения следов. Эта характеристика выявляется как следствие специфики накопления следов, при упорядочивании информации в памяти. Это – закономерность накопления следов различных событий, зависящая от опыта и личной значимости этих событий.

Развитие мышления Элементарное мышление возникает уже у животных и обеспечивает динамическую (оперативную) адаптацию организма к требованиям среды, возникающим при решении конкретной задачи. В сложном поведении выделяется особое звено -поиск объекта потребности. Активность живого существа, выражаемая в поиске объекта потребности, отсутствующего в конкретной ситуации, – самая общая филогенетическая предпосылка развитого мышления. Самые сложные проявления мышления у высших животных связаны с изготовлением орудий -предметов, используемых как средство для достижения биологически значимых результатов.

Виды мышления возникают последовательно в ходе онтогенеза:

По генетическому критерию

1.конкретно-действенное (действие) – 1-3 года

2.наглядно-образное (образ)

3.словесно-логическое (понятие).

По типу обобщения

1. формальное (сравнение)

2.содержательное (теоретический анализ)

По новизне задачи:

1. репродуктивное

2. продуктивное

Пиаже: стадии интеллекта:

0-2 сенсомоторный интеллект

2-7 дооперациональный

7-11 конкретных операций

11-14 формальных операций

В своем становлении мышление проходит две основных стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие в дальнейшем преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Суждения детей единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. При объяснении чего-либо все сводится им к частному, знакомому и известному. Большинство детских суждений – суждения по сходству. У них отсутствует цепь суждений – умозаключения. Поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память, очень широко используется суждение по аналогии. Самая ранняя форма доказательства – пример.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Это не позволяет детям до пяти лет правильно понимать ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.

Пока у ребенка интеллектуальные операции центрированы на нем, это не дает ему возможности отличать непосредственную точку зрения от объективных отношений предметов. В дальнейшем (при понятийном мышлении) указанные ограничения снимаются за счет свободного переноса системы координат – децентрации. Тогда происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я».

Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно влечет за собой неправильное формирование логических классов.

Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представления о сохранении количества.

Трансдукция. Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции, приводя к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают: «Живое ли солнце?» – «Да». – «Почему?» – «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию.

Синкретизм. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их и, переходя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно – следственные связи подменяются субъективными связями. Ребенок не способен систематически исследовать объект, произвести сопоставление частей и усвоить их отношения.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый (ребенку 2–3 года) проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие – это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе (4–6 лет) дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть похож только на один из первой пары: возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (6–8 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. Когда умственные действия становятся обратимыми, у подростков появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе субъективного житейского опыта и не подкреплены обобщенными научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование унифицированных теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса – понятия.

Таким образом, у подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы – с этого момента он использует понятия. Оперируя понятиями, он порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает тяготение к общим теориям. Склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью подростков. Поскольку они научились оперировать с общим и для них оно существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в науке, политике или философии.

Лучший способ понять отношения – это получить возможность их изменять и наблюдать результаты, направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе игры, эксперимента, труда, – необходимая предпосылка развития мышления. Управляемый эксперимент, доступный ребенку, – это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт.

Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, то есть системы действий, выполняемые уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение – вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция.

Формирование и развитие понятийного логического мышления невозможно без определенного практического опыта или обучения.

Благодаря появлению силлогизмов и других логических форм мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко сформулированные мысли, то есть готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний – в форме общих утверждений (правил). Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

Элементы, с которыми оперирует мысль, – это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ – синтез, выявление сходства – выявление различий, абстрагирование – конкретизация.

Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи, которая осознается как следствие рассогласованности между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их применение. Первый этап, следующий непосредственно за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импульсивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентировки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее существенных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом процесса мышления. Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив, подсказанных прежним опытом и формированием общей схемы решения. При любом столкновении с объектом или ситуацией в задаче рассудок прикладывает к ним выделенные ранее признаки и узнает предмет. Если объект подпадает под определение — с ним действуют согласно правилам. Однако правила работают лишь в границах известных ситуаций, поэтому на первом этапе поиска решения мышление соединяет нечто ранее неизвестное с уже известным.

Теории мышления

Теории классифицируются по общим принципам в их основе.

Методологический подход, онтологический и гносеологический аспекты.

Механистический подход

Все психические процессы принципиально устроены одинаково. В их основе общие механизмы. Общее для теорий: бессубъектность мыслительного процесса, мышление обусловлено внешней ситуацией, неспецифичность подхода по отношению к мышлению, для описания мышления используется универсальный понятийный аппарат, применимый ко всем психическим явлениям и процессам.

Ассоциативная теория.

Ассоциация – универсальная закономерность психической жизни (образование и актуализация связи между представлениями). Закон ассоциаций: чем она чаще, тем прочнее. Виды ассоциаций: по сходству, по контрасту, по близости во времени и пространстве и по отношению.

Ассоциация – это основная структурная единица психики, объяснительный принцип. Рациональное сводится к чувственному. Развитие мышления – процесс накопления ассоциаций.

Бихевиоризм

Предмет – поведение, которое должно изучаться объективно. Структурная единица поведения s-r. Мышление отождествляется с внутренней речью средствами невербальной коммуникации. Формы мышления:

простое развертывание речевых навыков (воспроизведение)

решение не новых задач (пробующее словесное поведение)

решение новых задач

Мышление формируется через научение.

Когнитивная теория

Толмен S-S. Процесс мышления не выделяется как самостоятельный. Понятие познавательная структура.

TOTE (субъективный бихевиоризм)

Миллер. При воздействии на систему происходит сличение с прошлым. В деятельности происходит процесс сличения состояний и процесс оценки результатов. При решении мыслительных задач реализуются планы: систематический (развернутый поиск) и эвристический (сокращенный поиск). Мышление – это процесс в организме.

Гештальт

Вертхаймер. Объект изучения – восприятие. Законы восприятия перенесены на мышление. Мышление – это внезапное, не подготовленное предыдущей аналитической деятельностью понимание существенных отношений в проблемной ситуации. Решающий фактор в организации условий задачи. Прошлый опыт не обеспечивает решение задачи. Решение задачи состоит из фаз: нахождение принципа, идея решения и проверка идеи.

Информационно-кибернетическая теория

Линдсей Норман. Человек – активный преобразователь информации. Стремится к обобщению и интерпретации полученных данных. Выделяют мышление и решение задач. Познавательная активность связана с приобретением организации использованных знаний. Познание изолировано от мотивационно-эмоциональной сферы. Сущность мышления – мысленное моделирование событий.

Телеологический

Кюльпе, Мербе, Вюрдзбургская школа. Мышление – особое внутреннее действие, которое не сводится к восприятию. Метод экспериментального самонаблюдения. Важные особенности мышления: детерминирующая тенденция (то есть движение мысли подчинено требованиям задачи) и безобразность. Мышление – это акты усмотрения отношений, мышление – это процесс решения задачи. Представление цели в сознании придает мышлению целенаправленный характер. Зельц рассматривал соотношение продуктивного и репродуктивного мышления. Понятие проблемный комплекс: незавершенная структура с известными и неизвестными элементами и определенными связями между ними. Ее незавершенность направляет движение мысли и неизвестный компонент получает косвенное определение через отношение.

Целостный подход

Вертхаймер, Каффка, Дункер, Левин. Главное содержание мышления – гештальты. Процесс мышления целостен. Основной экспериментальный материал – творческие задачи. Мышление – это непосредственное усмотрение искомого решения, которое связано с изменением структуры проблемы ситуации в сознании субъекта.

Деятельностный подход

Леви-Брюйль, Лурия, Коуэлл. Предпосылка – экспериментальные работы по предыстории человеческого мышления (предмет исследования – практический интеллект у обезьян). В развитии ребенка под влиянием перекрещивающихся линий развития практических действий и речевого развития возникает мышление как качественное своеобразие (Выготский). Голосовые сигналы приобретают функциональное значение: поведение оречевляется, опосредуется языком. Леонтьев: проблема соотношения внутренней и практической деятельности человека. Мышление как внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя практическая. В онтогенезе совместная деятельность ребенка со взрослыми – необходимая форма развития индивидуального мышления. Мышление формируется в культуре, индивид стоит перед задачей: освоить это мышление.

Гальперин. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Предметная, материальная форма.

Материализованная

громко речевая

внутренняя речь

собственно умственное действие.

ООД – это совокупность ориентиров, необходимых и достаточных для правильного выполнения действий.

Полноценного действия не может быть без опоры на предшествующие формы.