Кризисы в зрелом возрасте мужчин:

1. Ранняя взрослость (17-22 года) прощение с детством и самостоятельность;

2. 1-й стабильный период взрослого (22-28 лет) проф и семейный выборы, друзья;

3. Кризис 30 лет (28-33) переоценка и изменение своих выборов;

4. Стабильный период (33-40лет) уверенность в себе, ответственность и т.д.

5. Кризис среднего возраста (40-45 лет) переоценка ценностей, рефлексия прожитых лет

Женщины:

Изменения связаны с материнством. 1-я беременность. Подавленность, угнетенность, амбивалентность чувств по отношению к ребенку

По Эриксону женщина готова к беременности после 20 лет. О старости подробнее в № 19.

№ 20. Сопоставительная характеристика основных возрастных периодов периодов онтогенеза: детства, взрослости, старости.

Детство –ранний период онтогенеза, период становления человека как члена общества. На самых ранних уровнях развития ребенок и старик – на периферии общественной жизни. Дети с трудом выживали. Существовали обычаи умерщвления младенцев и слабых. Оставляли новорожденных на произвол судьбы.

В средневековье дети – маленькие взрослые. Детство – маловажное, малоценное. Уже в 5-6 лет – работали на фабриках.

Впервые ребенок стал изображаться в Х111в. в религиозных сюжетах. В Х1V в. – портреты умерших детей. К ХV11в. – портреты детей влиятельных людей. Возникновение детства началось с возникновения производственных сил общества. Маленький ребенок не мог справиться с орудиями труда. Его обучали. Дети рано включались в реальные соц. отношения. В некоторых странах с 3-х лет дети работают даже сейчас (развивающиеся страны). В развитых странах детство увеличивается, по мнению Эльконина. , в 8 раз.

В нашем обществе дети – привилегированный класс, которому посвящена своя наука. В России – Эльконин по этой проблеме. Он основывался на Выготского и Лурию, использовал большое кол-во этнографических и документальных материалов. Понятие детства имеет историческое содержание.

У животных нет исторического детства, т к с момента возникновения детство и по содержанию и по длительности остается неизменным. У людей – своеобразное «вклинивание» нового периода развития, которое приводит к сдвигу периода во времени.

История детства:

1) Раннее детство (РД) → взрослость (место в системе соц. положения)

2) РД → период обучения → зрелость

3) РД → период обучения → конец детства, инициация

4) РД → игра → период обучения → подростковый возраст

5) РД → игра → период обучения → удлинение подросткового периода за пределы полового созревания

6) РД → игра → период обучения → подростковый возраст → ранняя юность

Основные тенденции развития современного детства.

1. Удлинение детства, требуется больше времени для развития специальных способностей ребенка, необходимых для социальной жизни и производства.

2. Интенсификация детства (уплотняется программа развития личности ребенка на разных этапах детства, усложняется структура дошкольного детства.

Взрослость и зрелость как центральные компоненты возрастной структуры онтогенеза. Отношение общества к зрелости. Социально-психологическая характеристика зрелого человека.

Состояние духа человека этого периода – «Акме» (вершина, цветущая пора). Акмеология – наука о периоде расцвета жизненных сил человека. Этот возраст как возрастной эталон развития человека. Детство и старость – периферия, зрелость – фокус. Наиболее распространенное мнение – зрелость – остановка в развитии. Цель развития и его финал. Нижняя граница взрослости – 18-25 лет, верхняя – 55-60.

Разделяют 3 переломных возраста, ни отчетливо выраженных по времени наступления и длительности:

30 лет – молодость

40 лет – расцвет

50 лет – зрелость

«Время путешествий», соц и проф ориентировки, проблемы: встреча с будущим супругом, переход от кочевого образа жизни к оседлости: (17-18 лет – переход к юношеству, 18-23 – юность, 24-30 – молодость).

30-40 лет – «Период бури и натиска», огромной работоспособности и отдачи.

40-50 лет – Зрелость. Взрыв в середине жизни. Период утраты молодости, личностные потрясения, сдвиги. Вершины профессии и творчества.

В период взрослостии зрелости человек получает автономное существование, самостоятельность. У него – соц. достижения, знает и принимает новые профессиональные роли. Вершина – общественно – профессиональной карьеры.

Особый семейный статус. Ему переходят функции главы семьи по отношению к младшим и старшим. Это «кормильцы» семьи. От человека требуются навыки и знания. Процесс становления зрелости многосторонний и гетерохронный. Здесь целостная совокупность сторон развития зрелости: соц и гражданская зрелость. Интеллектуальная, коммуникативная и т. д.

Гетерохронность. Главное «психологическое заболевание» – развитие индивидуальности – личностной зрелости. Критерии личностной зрелости – разные: У Обуховой – найти смысл жизни. У Гальперина: зрелая личность – человек, который свободно и сознательно ставит цели своих действий и несет ответственность за последствия перед природой и совестью. Др авторы: главный критерий – осознание ответственности. Это личность, отвечающая за себя, за содержание своей жизни и за последствия перед собой и перед другими. Принятие ответственности в разных жизненных ситуациях.

Понятие самоактуализации связано с этим этапом как полная реализация себя. Если следовать Адлеру, то реализация в таких ключевых системах как: работа. Семья, дружба.

Задачи: стать лучшим родителем для своих детей, достичь совершенства в профессии, быть интересным партнером в общении и хорошим другом.

Характерные черты личности:

1. Реалистичность устремлений

2. Повышается внимание к самореализации, тяжело переживается фрустрация

3. Новое отношение к состоянию здоровья.

4. Эмоциональная гибкость, потребность решать каждодневные проблемы

5. Тяга к стабильности в быту

Старость как поздний период онтогенеза. Изменение представлений о старости, отношение общества к старости. Жизненные задачи возраста. Основные социально-психологические характеристики человека данного возраста.

На ранних этапах развития общества старых людей не было. В развитых странах – тенденция к постарению населения (развитие медицины и т.д.).

Большинство теорий характеризуют пожилой возраст как такой, когда потери преобладают над приобретениями. Инволюция. Наука пытается найти ресурсы для развития. Главная задача – приспособиться к потерям, справиться с ними, придать жизни новое значение.

Отличительные особенности задач развития
Онтогенез	Геронтогенез
Задачи хорошо определены	Задачи слабо упорядочены, плохо определены
Зависимость задач развития от намерений и желаний	Ситуативный характер, зависимость от обстоятельств
Есть система целей, перспектива, видение ресурсов	Будущее переносится в настоящее
Перспектива приобретения новых прав	Угроза потери старых прав

Хронологические рамки возраста:

50-55 лет. Нормативный кризис. (Братусь) Кризис, связанный с осознанием возрастной перестройки, ограничением, изменением личностных жизненных смыслов.

Благоприятный вариант: Человек активно изменяется (образ жизни, питание, нагрузки)

Неблагоприятный вариант: Уныние пессимизм, уход.

Границы геронтогенеза:

60-74 для мужчин → ПОЖИЛОЙ

5 5-74 для женщин

75-90 – старческий

Свыше 90 – долгожители

Соц – ψ характеристики:

Увеличивается зависимость от других людей в силу недугов. Уменьш работоспособности. Экономическая зависимость

Снижается и изменяется ценность карьеры, уменьшается соц. востребованность

Потеря близких сверстников, ожидание смерти

Выработка соответствующего отношения к бренности своего существования. Появление мудрости.

Мудрый – это умеющий быть одновременно включенным в ситуацию и отстраненным от неё.

Основная задача ψ-га – помочь в адаптации к новому возрастному статусу. Ученые считают, что необх уметь стареть и жить в старости. Поэтому ч-ка необходимо специально готовить к старости. Нужны проги поддержки пожилых и старых людей.

Рассматривается:

Старость календарная (хронологическая, как объективный показатель на шкале возраста)

Биологическая (связана с понижением функциональных пок-лей органов, компенсируется за счет жизненного опыта).

Психологическая (У молодых – рассуждения и стереотипы поведения как у взрослых)

При определении критерия психологического возраста старости возникает проблема критерия:

Л. И. Божович: Ψ старость характеризуется отсутствием интересов, т е сужением круга мотивации

А. Н. Леонтьев соотнес наступление старости с тем, что расстраив-ся бытие ч-ка в общ-ве. Он как бы выпадает из общества.

Факторы преодоления старости.

Определить образ жизни человека как личности, дать почувствовать его причастность к происходящему, включенность в социум, востребованность.

Творческая деятельность: написание книг, участие в творческих объединениях

Поддержка: умение осмысливать, анализировать новую информацию (кроссворды).

№ 21. Понятие возраста, его метрические и топологические хар-ки. Основные стр-рн компоненты возр.

Возраст – это понятие, кот служит для обозначения временных хар-к индивидуального развития. Характеризует относ-но замкнутый цикл разв-я со своей структурой и динамикой перехода. Это понятие многогранное, с ним работают такие науки как: биолог, мед, пед, социол.

Варианты развития: опережение психического развития, ускорение процессов роста (акселерация) на ранних этапах онтогенеза, замедление процессов старения (ретардация); ЗПР на ранних этапах онтогенеза, преждевременное старение.

Ананьев, Выготский, Эльконин внесли большой вклад в развитие данного понятия:

Ананьев: 2 главных характеристики возраста: метрическая (временная) и топологическая

Метрическая, проявления:

Выражается через сумму прожитых лет. Психологи различают 2 возраста:

хронологический (паспортный) - длительность существования человека с момента рождения

психологический – определенная качественная своеобразная ступень онтогенетического развития. Данная характеристика тесно связана и определяется через такое понятие как возрастные нормы развития. Норма в ψ определяется не в общепринятом смысле, а рассматривается как то лучшее, что возможно развить у человека в соответствующих условиях, т е это высшие предельные возможности, которые реализуются в таких условиях.

Продолжительность жизни человека.

В истории средняя продолжительность:

Каменный век – 19 лет

Бронзовый век – 21,5 лет

Античность – 20-30 лет

XVШ – X1Х – 30-47 лет

Начало ХХв – 68-70 лет

Наиболее высокий уровень жизни в США, Японии, Швеции. Россия – 64.

Темп развития человека.

эта характеристика показывает либо ускорение (акселлерация), либо замедление (ретардация) развития

показывает равномерность или неравномерность развития (гетерохронность)

Эта характеристика дает возможность описать такое важное явление развития как закон гетерохронности (неравномерного протекания развития). Суть: фазы, стадии, периоды становления отдельных систем жизни человека по темпу не совпадают между собой. Гетерохрония имеет место на протяжении всей жизни чел-ка, как в раннем, так и в позднем онтогенезе. Благодаря этому закону мы имеем возм-ть описать разные варианты возр развития: ускорения – замедления.

Ускорение		Замедление
	На ранних этапах
Опережение в развитии, акселерация, несовпадение 3-х линий развития: физической, психической, социальной		Задержки психического развития в детском возрасте.
	На поздних этапах
Преждевременное старение		Долголетие

Во – вторых, гетерохрония объясняет противоречивость в разв-и максимальн достижений тех или иных функций или св-в

Пик сенсорного / сенсомоторного развития – 18-25 лет

Пик творческих / интеллектуальных достижений 35-47 лет (в литературе и науке – 45 и позже)

Пик соц достижений – 55 лет.

В последние 100 лет временная структура возрастных изменений происходила в 3-х основных направлениях:

А) Увеличение средней продолжительности жизни

Б) ускорение процессов роста в раннем онтогенезе

В) Замедление процессов старения, увеличение долголетия пожилого населения

Топологическая, проявления:

Отражает место возраста в ряду других возрастов, выражается в фазах, стадиях, этапах становления разных функциональных образований. Выражается в периодизации возр разв-я, определяется границами. Одно их понятий – «Жизненный путь».

Структура психологического возраста: социальная ситуация развития, определяющая жизненные задачи на данном этапе развития, ведущий тип деятельности и соответствующие ему возрастные психологические новообразования.

Возрастн НО – тот новый тип структурирования личности и её д-ти, те психические и соц изменения, кот впервые возникают на данной возр ступени, и, в основном, определяют созн-е ребенка, его отн-е к среде, его внутр и внеш жизнь, весь ход его разв-я в данный период

Соц сит разв-я — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С. Выготским. С. с. р. как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе соц отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтъев), 2) особенности понимания ребенком занимаемой им соц позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. С. с. р. ставит перед субъектом на каждом возр этапе специфические задачи, разрешение к-рых и составляет сод-е пс разв-я в данном возр. Достижения пс разв-я реб-ка постепенно приходят в противоречие со старой С. с. р., что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а след-но, к новой С. с. р. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими соц ожиданиями и треб-ями к ребенку и его возм-тями, разрешается путем опережающего разв-я соответствующих ψ сп-тей. Т обр, скачкообразное изменение Сср выступает одним из существенных компонентов возрастн кризисов развития.

Ведущая д-ть (А. Н. Леонтьев) – та д-ть, с кот связано возникновение важнейших психических НО. Понятие «ВД» в дальнейшем исп-сь Д. Б. Элъкониным для построения периодизации развития пс, основанной на поочередной смене Вд, в одном возр пер-де, обеспечивающих преимущественное развитие М-П, а на сменяющем его этапе — развитие О-Т сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соотв четко фиксированная для него В. д.: 1) непосредств-эмоц общение младенца со взрослым; 2) предметно-манипу д-ть, характерная для раннего детства; 3) сюжетно-ролевая игра, характерн для дошк возраста; 4) учеб. д-ть школьников; 5) интимно-личностное общен подростков; G) проф-учеб д-ть, в ранней юности. Считается, что В. д. не возникает сразу в развит форме, а проходит опред путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, кот была ведущей на предшествующем этапе. Критич рассмотрение представлений о роли В. д. в возр разв-и не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возр этапе (А. В. Петровский). В зависимости от соц ситуации развития в группах разного уровня и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды д-ти, опосредствуя и формируя межличностные отн-я. При этом предлагается различить В. д., к-рая призвана формировать общественно ценные психические НО (пед подход к проблеме ВД.), и В. д., к-рая реально формирует эти НО ( ψ подход).

Развитие ВД, характеризующей данную стадию, и связанные с нею развитие других видов деятельности ребенка, определяет собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий.

№ 22. Сущность и закономерности психического развития: источники, условия и механизмы психического развития. Связь обучения, воспитания и развития в онтогенезе.

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин об условиях, источнике, форме и движущих силах психического развития. Морфофизиологические особенности мозга как условия психического разв-я. Среда как источник разв-я. Относительное понимание влияния среды на разв-е реб-ка - через переживания, в которых представлены связи внешних и внутр обстоятельств жизни. Форма разв-я как присвоение исторически выработанных способов д-ти. Интериоризация как ψ механизм разв-я. Общение и деят-ть как факторы психического разв-я. Содерж-е психического разв-я как воспроизведение в индивиде исторически сложившихся способностей, которое осуществляется в ходе освоения особой - воспроизводящей – д-ти. Проблема взаимосв обучения, воспитания и развития. Обучение как движущая сила психического разв-я

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве ис­точника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами ψ. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), «присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов». В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимо­действия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в резу-те разв-я всего человечества.

Согласно Л.С. Выготскому, ВПР возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотруд-ва с др людьми, и лишь впоследствии они становятся инд функциями самого ребенка. Так, н-р, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутр и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоя­тельств».

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году ж в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

3. Закон развития высших психических функций. ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработан­ными в ходе исторического развития общества; разв-е внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие прохо­дит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических зако­нов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие про­исходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно опи­саны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические осо­бенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятель­ность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формир-ся, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практ общение с людьми, кот позднее осущ-ся через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Вы­готского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формир-я ч-ка или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в гот виде на более ран ступенях».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутр необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает ЗБР, т е вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутр процессы развития, которые вначале для ребенка возм только в сф взаимоотношения с окружаю­щими и сотрудничества с товарищами, но затем, прони­зывая весь внутр ход разв-я, становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее – подлинное открытие Л.С. Выготского, кот известно теперь психологам всего мира.

ЗБР — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного разв-я, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «ЗБР» определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, кот можно назвать не плодами разв-я, а почками разв-я, цветами развития». «Уровень актуального разв-я хар-зует успехи разв-я, итоги разв-я на вчерашний день, а ЗБР умственное разв-е на завтрашний день».

Понятие ЗБР имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальн проблемами детской и пед ψ, как возникновение и развитие ВПФ, соотношение обучения и умств развития, движущие силы и механизмы психического разв-я ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно стано­вятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, – но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», – писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет д-ть, кот постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и ЗБР, – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возр диаг-кой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что ЗБР может быть использована как показатель инд-х различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, пред­ложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна эксперим фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.

Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харйсовской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деят-ть субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (то же самое у норм детей), А.Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) – позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в Д-ти является движущей силой психического разв-я, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в разв-и ч-ка.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную д-ть. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, кот производит сам субъект. Эти исслед-я открыли путь для нового объяснения детерминации психического разв-я.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д.Б. Элькояин, – плоскость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого на процессы пс развития не может быть осуществлено без реальной д-ти самого субъекта. И от того, как эта д-ть будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исслед-я советских ψ-гов открыли роль д-ти ребенка в его псих разв-и. И это был выход из тупика проблемы 2-х факторов. Процесс развития – это самодвиж-е субъекта благодаря его д-ти с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, кот определяют не суть процесса развития, а лишь разные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Ои был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о вед типе деят-ти.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, зани­маемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ВД дти в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских ученых в детскую ψ .

В исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психич процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ВД в онтогенезе (в особенности книги В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании д-ти разрабатывался в исследованиях Л.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в со­ветской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.